Sergio Iván Navarro Martínez^[1]
Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana

Desde hace algunos años hay un interés latente de diversos sectores académicos y sociales por conocer a profundidad lo que sucede con las experiencias educativas interculturales (oficiales o no) en México y América Latina. En dicha sistematización se ha logrado identificar que algunas se erigen en contraposición a propuestas educativas que niegan la presencia, la experiencia y contexto sociocultural del otro. Ese posicionamiento busca revertir la invisibilización que las universidades hacen de la diversidad, la desigualdad y la diferencia, pero principalmente busca transformar las relaciones con los territorios y actores para transitar hacia una vinculación integral y crítica con la realidad y dejar de lado la simulación. Lo anterior representa un giro epistemológico de la vinculación, que en muchas Universidades Interculturales (UI) oficiales se coloca más como un discurso y unas pretensiones no logradas.

Así, se ha desplegado una serie de iniciativas que pueden identificarse en dos grupos: por un lado, las perspectivas de vinculación “restringida”, “proyectistas”, “extensionistas”, “desde afuera” o “desde arriba” que pueden resumirse como procesos simulados que privilegian el interés individual a corto plazo, y por el otro, perspectivas “ampliadas”, “procesuales”, “críticas”, “desde adentro” o “desde abajo” que buscan la re-significación de los procesos educativos y socioculturales con la mira puesta en el beneficio común. Ambas propuestas de vinculación pueden asumir un papel diferente cuando entran en juego con la interculturalidad “crítica” o con la interculturalidad “funcional”.

Actualmente, existe el llamado a la retribución social del conocimiento, que requiere de una articulación directa con los sujetos, colectivos o grupos de trabajo para generar acciones y procesos de interacción fuera de lo convencional y de una visión instrumentalista. En este artículo se busca generar una reflexión sobre la confluencia entre la interculturalidad crítica y la vinculación comunitaria. Se parte del hecho de que ambas propuestas teóricas parten de la aspiración por la trasformación social. No obstante, siguiendo la experiencia desarrollada desde diferentes espacios de educación superior, dependerá del andamiaje teórico, la articulación previa al contexto sociocultural y de la articulación con los actores comunitarios. En este sentido, se busca abrir un espacio de reflexión sobre los retos y desafíos que tienen la vinculación e interculturalidad crítica para contribuir a la transformación sociocultural.

La interculturalidad como punto de partida

Como sabemos la interculturalidad ha tenido un recorrido histórico en diferentes contextos socioculturales, generando matices en su interpretación e implementación, lo cual ha derivado en la aplicación de políticas públicas que buscan mediar los procesos de interacción entre los grupos históricamente dominantes y dominados. Así, es posible identificar diferentes aristas de análisis con posicionamientos teóricos diversos que buscan gestionar la diversidad. Si tratásemos de analizar dichas perspectivas a través de un caleidoscopio con mirada intercultural, sería posible identificar variados fragmentos de interpretación representados por imágenes ilusorias que cautivan e invitan a reinventar y a recrear lo intercultural; desde cada segmento se forman acercamientos simétricos pero difusos entre la teoría, la práctica, las instituciones, los contextos y los sujetos, obviando la representación cabal de las desigualdades y asimetrías.

Desde las políticas con enfoque intercultural es mucho más fácil identificar procesos de reivindicación cultural; sin embargo, sigue ausente un cuestionamiento crítico y abierto a las relaciones de poder que históricamente reproducen condiciones estructurales de desigualdad y subordinación. En ese sentido, las prácticas interculturales se concretan en aciertos, retos y tensiones.

Entre los aciertos, para el caso de proyectos educativos, es posible identificar, a) la creación de modelos que buscan responder a las necesidades de los contextos donde se insertan, b) el reforzamiento de la lengua y cultura, c) recreación e intercambio de elementos culturales propios y ajenos, y d) acceso a la educación de sectores de la población en condiciones históricas de desigualdad.

Entre los desafíos se encuentra el de construir estrategias que desmitifiquen la idea de que lo intercultural es un asunto único y exclusivamente de poblaciones originarias, cuando, más bien, es un punto de partida hacia el enriquecimiento y aprendizaje mutuo desde la alteridad. En el caso de los procesos formativos de educación superior intercultural habrá que tener la adecuada vigilancia epistémica para identificar cómo la dimensión sociocultural de las y los jóvenes contribuye a la consolidación de lo intercultural, es decir, no considerarlos sujetos pasivos y receptores puros de la visión institucionalizada (perspectiva funcional de la interculturalidad),^[2] sino sujetos con capacidad de crear sentidos y significados prácticos desde un lindero fronterizo que se entreteje con las diversidades, pero que además, como sucede en distintas experiencias, cuestionan y aspiran a trasformar lo hegemónicamente establecido.

Las tensiones, a su vez, que aparecen cuando los discursos divergen de la práctica, lo que inevitablemente genera agotadoras y acaloradas discusiones ante la incomprensión de lo intercultural, más aún cuando se viven diferentes expresiones de violencias, racismos, discriminación y desigualdad, propias de la modernidad, enraizadas en los territorios. Además, las tensiones e incongruencias también surgen cuando se imponen determinados arbitrarios culturales en los procesos educativos, desvirtuando el sentido y significado de la práctica educativa intercultural, que en la mayoría de las ocasiones se encuentra acotada dentro de un espacio áulico y con pocas posibilidades de transitar hacia una perspectiva integral y crítica que contribuya a la acción y transformación de la realidad sociocultural. Un ejemplo de ello es cuando en las actividades desarrolladas por las UI oficiales se exige a los/las estudiantes realizar vinculación comunitaria como un requisito para acreditar las asignaturas del semestre: debido a la burocracia institucional, docentes y estudiantes están atrapados en procesos administrativos y la interacción es de manera aislada y esporádica con la comunidad, así que las reflexiones son mayormente dentro del salón de clases, sin los actores comunitarios. Y, por lo tanto, la “vinculación comunitaria” se convierte en una abstracción.

Particularmente, en las propuestas educativas de educación superior intercultural oficiales, es posible encontrar propósitos loables, más aún cuando adoptan una postura crítica sobre la interculturalidad. Sin embargo, de acuerdo con los resultados de algunas investigaciones, no es más que una aspiración discursiva que, cuando mucho, “armoniza las relaciones culturales a partir de la matriz hegemónica”, sin trastocar la violencia simbólica y estructural que necesariamente implican “procesos de subalternización y decolonialización” (Walsh, 2002, p.8). En otras palabras, son propuestas educativas que han “interculturalizado” (Dietz y Mateos, 2008) la educación bajo una versión atenuada de la gestión de la diversidad.

Dichas propuestas se crean sin considerar a los actores destinatarios de la política pública, es decir se gesta de arriba hacia abajo y, por lo tanto, no existe cabida para cuestionar las relaciones de poder y proponer otras más justas y equitativas entre los sujetos, a partir de la transformación de las condicionantes estructurales del sistema económico. Frente a esto, en diversas experiencias de Latinoamérica que toman la perspectiva de la interculturalidad crítica, se ha trazado un rumbo político orientado hacia la descolonización.

Con base en lo anterior, no es difícil identificar a dichas propuestas de educación superior intercultural como “burbujas”, aisladas de la realidad, donde se promueven ciertas prácticas de reivindicación y reafirmación cultural que pocas veces trascienden más allá del aula, y que en sí mismas muestran las profundas contradicciones de un concepto que poco ha logrado consolidarse en términos metodológicos y pedagógicos (Navarro y Saldívar, 2011).

¿Qué implicaciones tendría partir de una postura crítica de la interculturalidad? ¿Cómo lograr desarticularse de una perspectiva funcional? Es evidente que al apropiarse de una postura crítica, la aspiración ya no radica en la administración de la diversidad, sino en asumir el interés genuino por transformar la realidad. Es ahí cuando la interculturalidad se posiciona como medio y fin; como un medio cuando los sujetos, a partir de la interacción en la diversidad, adquieren gradualmente mayor consciencia sobre su origen a través de la recuperación de la conciencia crítica, revaloración de elementos culturales y resignificación de su identidad, que se contrapone a los arbitrarios culturales e identitarios impuestos hegemónicamente en el sistema de educación superior.

El subsistema de las UI en México está más centrado en administrar la educación intercultural apropiándose de conceptos como el de “vinculación comunitaria”, pero en la práctica tropieza con los procesos socio-comunitarios, al no encontrar resonancia con la realidad de los territorios y actores socio-comunitarios con quienes interacciona.

A pesar de que en ciertos espacios educativos se ha posicionado la interculturalidad como discurso y como práctica, es necesario erigirla también como un fin, en el cual se plantee como horizonte común transformar la realidad. Retomando a Walsh (2016: 29), la apuesta por la transformación se centra en y por las esperanzas pequeñas. Es decir, en y por esos modos-muy-otros de pensar, saber, estar, ser, sentir, hacer y vivir que sí son posibles y, además, existen a pesar del sistema, desafiándole, transgrediéndole, y fisurándole.

En ese sentido, la interculturalidad como fin encuentra un objetivo claramente definido cuando actúa sobre y desde los actores para propiciar en ellos la necesidad de incidir en problemáticas comunes (socioculturales, ambientales, entre otras) y así construir un encuentro intercultural que enriquezca la práctica socioeducativa a través de la experiencia, el diálogo y la praxis de los distintos actores.

En las UI la forma de cristalizar la interculturalidad como aspiración es a través del reconocimiento de la capacidad de agencia de sus estudiantes, lo cual se entreteje con la generación de capacidades sociales para la vinculación comunitaria. Desde esa perspectiva, hay una intención de reconocer las múltiples subjetividades de sus estudiantes. Es decir, no los aparta, al contrario se pretende establecer relaciones estrechas con las familias, organizaciones, comunidades y demás actores sociales, quienes influyen de manera significativa en la consolidación de procesos socio-comunitarios. No obstante, a pesar de que es un esfuerzo digno, dista mucho de acciones prácticas y concretas que resignifiquen el hecho educativo desde una perspectiva intercultural.

¿La vinculación comunitaria para qué?

En los últimos años se han estrechado relaciones entre las universidades, centros de investigación y distintos sectores de la sociedad civil. Sin embargo, esa relación se ha cimentado desde una interacción vertical y hasta cierto punto “extensionista”, que, en términos de Paulo Freire (1973), devela un sentido de transmisión, entrega, donación, invasión cultural y manipulación frente a lo que debería ser la experiencia educativa: un acto de comunicación y dialogicidad. En ese sentido, habrá que tener presente que los cimientos de la vinculación se encuentran en Freire, y es imprescindible recuperar el sentido histórico de la propuesta y la trascendencia que ha tenido en las experiencias educativas, que, si bien se presentan como algo innovador en las UI oficiales, son acciones de antaño.

Concuerdo con Saldívar (2012: 49), cuando señala que la vinculación social debe entenderse como el conjunto de estrategias o mecanismos que se constituyen como el puente que permite dar sentido y significado (motivo) al hecho educativo. De igual forma, la vinculación implica la valoración por el conjunto de la sociedad de que existen diferentes formas de conocimientos y saberes, culturales, sociales, científicos, populares, etc., y que todos son fundamentales para la construcción de caminos que permitan enfrentar los complejos problemas que vive la sociedad.

La vinculación debe entenderse no sólo como un acto de transmisión o de mejoras en el campo de la financiación de la investigación y desarrollo tecnológico, sino, sobre todo, como una oportunidad de construir situaciones de aprendizaje, comunicación y diálogo durante los procesos formativos, que dinamicen las interacciones en los territorios mediados por la diversidad (Navarro, 2018).

A parir de la experiencia que he tenido en el acompañamiento de procesos educativos que tienen como eje fundamental la vinculación comunitaria, veo que es posible identificar dos posturas claramente definidas. Por un lado se encuentran aquellas que buscan generar situaciones de vinculación a través de relaciones utilitaristas, donde se privilegia la obtención de beneficios individuales de manera temporal. Por ejemplo, en el caso de las UI oficiales, generalmente se centran más en la necesidad de abordar contenidos temáticos de los programas de estudios sin establecer compromisos de largo alcance y, por lo tanto, están desarticuladas de los procesos organizativos comunitarios. Quienes participan en el acto de la vinculación comunitaria son despojados de su mundo de vida, al atribuirles una falsa representación de su papel como sujetos. Es decir, se les impulsa a asumir una perspectiva técnico/emprendedora (dentro del mercado laboral actual), muchas veces ajena a su vida cotidiana, despojándoles de su capacidad para mediar diferentes aspiraciones entre diversos mundos de vida.

Por otro lado, se encuentran otras experiencias educativas innovadoras que abordan implícitamente lo intercultural, las cuales se centran no únicamente en abordar contenidos bajo la lógica académico-productiva sino también en la posibilidad de consolidar procesos de colaboración, autogestión y transformación del mundo de vida desde y para los sujetos que participan de la vinculación socio-comunitaria. Pareciera ser que se colocan en sentido contrario a las políticas de impulsadas por el Estado (integracionistas, excluyentes y funcionales al sistema), debido a su constante reflexión y re-significación político-pedagógicas sobre los procesos educativos interculturales.

Es ahí cuando podemos hablar de un giro epistemológico de la vinculación, pues está centrada en la transformación de lo cotidiano, como una apuesta política para la construcción de otros modos de ver, de ser, de hacer, de organizarse, de producir, y de pararse frente al mundo. Es en cierto sentido una invitación a potencializar al sujeto, a estimularlo para la creación de proyectos de vida, sin negar las condicionantes estructurales, sino como una manera “de encontrar los canales mediante los cuales el hombre se enriquece de su experiencia social […], a la vez que la sociedad se alimenta de la capacidad de los hombres por asumir la condición de sujetos protagónicos” (Zemelman, 1996: 56).

Frente a esta disyuntiva sobre la vinculación socio-comunitaria, podría establecerse una distinción entre dos posturas, la restringida/funcional y la integral/crítica (Saldívar, 2021), que se caracterizan en el siguiente cuadro:

Cuadro 1. Diferencias entre la vinculación restringida y la vinculación integral

1. Elaboración propia a partir de Saldívar, 2012, 2021 y 2022; Navarro, 2018; Navarro y Saldívar, 2019; Dietz, 2014; Galán-López y Luna-Villanueva, 2021; Tinoco, 2021; y Berlanga, 2014.

Con base en lo anterior, y a manera de cierre, al conjugar de manera crítica la interculturalidad y la vinculación socio-comunitaria se descubre la potencialidad del sujeto para crear formas distintas de relación con la diversidad reconociendo en ella tanto la capacidad de agencia para la construcción de otras formas de vida respetuosas de las culturas y los territorios como la complejidad de construir en común desde las diferencias, lo comunitario y lo colectivo.

No obstante, para Saldívar (2022) habrá que comenzar a establecer un equilibrio para que los indicadores de productividad cuantificables no se sobrepongan a la construcción y consolidación de procesos socioeducativos y no entrar en un círculo vicioso de automatizar los procesos de vinculación e investigación —que es lo que regularmente sucede desde diferentes universidades y centros de investigación—, de tal forma que nos permita avanzar de los indicadores a los procesos articulados con sectores no académicos para atender problemas desde, para y con los actores, y no única y exclusivamente siguiendo un interés individual.

Finalmente, para la comprensión de una problemática socioeducativa no debe privilegiarse una intervención “desde afuera” sino una articulación “desde adentro”, con el propósito de incentivar de manera creativa las iniciativas socio-comunitarias y organizativas de los diferentes actores con quienes interactuamos. Para Berlanga, la complejidad radica en pasar de la intervención comunitaria y educativa al trato, ya que en este último es donde se da lugar a la “potencia de la acción compartida”. Sin duda, el desafío para las UI oficiales es trascendental: incentivar formas creativas desde una perspectiva crítica de la vinculación socio-comunitaria y abandonar gradualmente las iniciativas de simulación.

Bibliografía

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2021 “Perspectivas y Retos de la vinculación y la interculturalidad en El Colegio de la Frontera Sur”, en Antonio de Jesús Nájera Castellanos, Manuel Bolom Pale, Dulce María Guillén Morales, Emma Yolanda Escobar Flores, e Imelda Martínez Hernández (coords.), Perspectivas y Retos de la Vinculación y la Interculturalidad, Comitán, Chiapas, CRESUR, pp.73-88.

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Zemelman, Hugo
1996 Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento, México, D. F., El Colegio de México – Centro de Estudios Sociológicos.

1. senavarro@uv.mx. ↑

2. La perspectiva funcional de la interculturalidad es aquella que busca el reconocimiento de la diversidad y diferencia cultural con la finalidad de incluirlas al “interior de la estructura social establecida —se busca promover el diálogo, la convivencia y la tolerancia—, la interculturalidad es ‘funcional’ al sistema existente; [al] no toca[r] las causas de la asimetría y desigualdad social y cultural” (Walsh, 2012: 91). ↑