La traducción como un oficio metodológico
y didáctico: experiencias de la enseñanza
de contenidos humanoambientales
en la Licenciatura de Antropología Social-Sistema Abierto-Oaxaca
de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (1983-1991)

Mauricio Sánchez Álvarez^[1]Laboratorio Audiovisual, CIESAS Ciudad de México

Nada es en vano cuando se tiene interés en aprender. Nada es aburrido… ni hay nada imposible cuando el hombre encuentra el aprovechamiento. Mientras los objetivos [sean] benéficos, no hay metas tan distanciadas [como] para [no] alcanzarlas.
—Juan Santiago Santiago
(estudiante de la Licenciatura en Antropología Social-Sistema Abierto-Oaxaca),
9 de agosto de 1988

Introducción

Entre 1983 y 1991 trabajé como docente en la Licenciatura de Antropología Social-Sistema Abierto-Oaxaca de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), un programa descentralizado de esta institución que operó en el estado de Oaxaca y cuyos estudiantes eran maestros indígenas. Este texto aborda en particular la experiencia didáctica de cómo se enseñaron determinados contenidos humanoambientales, que me permito considerar como un ejercicio de traducción, siguiendo el uso que a este término le ha dado Raymond Williams (1983). Para Williams la traducción consiste en interpretar cierto concepto o palabra proveniente de determinado contexto, adecuándolo a otras circunstancias histórico-culturales, que corresponden al actor que las interpreta. Así, lejos de ser una acción mecánica o inmediata, la traducción es un acto deliberado que toma en cuenta las diferencias entre una y otra situación. Ahora bien, lo que presentaré puede considerarse como un caso de educación intercultural crítica por cuanto el Sistema Abierto de la ENAH (que llamaré así en este escrito) buscó ser una respuesta formativa reflexiva y alternativa a un orden de cosas académico y social que adolecía precisamente de una opción semejante. Como explica bien Benjamín Maldonado (2019) en un texto reciente, en los ochenta el estado de Oaxaca no contaba con programas formativos en antropología social. Y, según esa misma fuente, también sucedía que el movimiento magisterial estatal, en esos momentos encabezado por sectores democratizantes, requería de conocimientos y métodos para acercarse a las problemáticas de las comunidades indígenas en que enseñaban sus integrantes. De allí que buscara un convenio con la ENAH, que, además de impartir la carrera de antropología social, era declaradamente crítica respecto a la inequidad imperante en el país y América Latina, y en particular de cómo afectaba a los grupos amerindios. Vale la pena destacar que, al menos en ese contexto y momento, la antropología no se veía como una disciplina colonizadora, sino como un ámbito de conocimiento emancipador. La idea de apropiarse de conceptos y métodos antropológicos y de otras disciplinas científico-sociales, como la ecología social,^[2] la economía, la historia y la lingüística, que conformarían el currículum de esa licenciatura, se entendía como un modo de tener más y mejores elementos para fortalecer y encauzar luchas comunitarias.

El caso de la ecología social es particularmente revelador al respecto. Además de sus fundamentos en el pensamiento anarquista ambiental (postura que la volvía intrínsecamente alternativista), para ese momento ya habían despuntado y llamado la atención los estudios etnoecológicos de Efraím Hernández Xolocotzi, Miguel Ángel Martínez Alfaro y Víctor Manuel Toledo,^[3] que hacían hincapié en la vigencia de conocimientos indígenas y campesinos como sistemas organizados. La etnoecología podía entenderse, entonces, como una acción que revaloraba y rescataba un “patrimonio” (como se le dice hoy), que en términos cognoscitivos era un puente conceptual y metodológico entre la “ciencia occidental” y el “conocimiento tradicional” (dos términos poco adecuados). Mientras que, en el terreno ideológico, la etnoecología cuestionaba seriamente una idea que también estaba en boga en ese tiempo: que lo indígena y lo rural en general eran sinónimos de atraso y anacronismo. Es decir: la presencia curricular de este tipo de conocimientos humanoambientales ya constituía una postura intercultural crítica.

Este breve texto narra ciertos aspectos de la experiencia de diseñar la didáctica del área de estudios de ecología social del Sistema Abierto-Oaxaca, de la que fui responsable entre 1988 y 1991. Lo realizo con base en, más que nada, retazos: documentos como planes de estudio, cuestionarios de lecturas y ejercicios prácticos de observación y aplicación en campo. Lamentablemente no cuento con escritos de estudiantes (como respuestas a cuestionarios), salvo el breve testimonio que sirve de epígrafe a este texto. Por lo mismo, aquí uno sólo puede aproximarse parcialmente a lo complejo que fue formar parte de ese proyecto que desafortunadamente fue descontinuado por la ENAH, debido a su bajísima tasa de titulación (Maldonado, 2019) y sin que hubiera una evaluación o reflexión previas. Una acción que habría sido necesaria para establecer qué aprendizajes nos podía conceder, estableciendo tanto aciertos como desaciertos para así divisar nuevos derroteros en la materia.

El encuadre pedagógico del Área de Ecología Social

Aunque posiblemente la documentación formal del programa (que no he consultado, la verdad) dijera lo contrario, hasta donde entiendo el Sistema Abierto-Oaxaca no contaba con un modelo pedagógico definido. Tengo la impresión de que bastaba con que, en sí, el programa fuese la opción formativa que pretendía ser y que tuviese contenidos tanto críticos (del sistema) como revalorativos (del modo de vida indígena y rural). Cada encargado de área, y casi que cada docente, tenía considerable libertad para organizar como creyese conveniente los respectivos objetivos, contenidos y actividades. Y para mí, como coordinador del Área de Ecología Social entre 1988 y 1991, las prioridades en materia de enseñanza-aprendizaje giraban en torno a: 1) la oposición entre dos modelos de desarrollo: el capitalista industrial expansivo y deteriorador y el indígena-campesino local, autogestivo y ambientalmente benigno; y 2) la especificidad y defensa de este último modelo como una forma de aprovechamiento más adecuado en términos tanto ambientales como culturales. Se trataba, entonces, de presentar estas dos ideas sistemáticamente a lo largo de la formación del estudiante.

Ahora bien, ¿cómo puede verse esto desde el punto de vista de la traducción? Si, para empezar, se acepta que el Sistema Abierto de Oaxaca consistía en un encuentro entre actores socioculturales que se reconocían como diferentes, entonces las mismas interacciones que habrían de emprender estaban imbuidas necesariamente de resignificación, en aras de lograr una mutua comprensión. O sea: en principio, la traductibilidad se puede ver como un aspecto intrínseco del proceso, que aquí se discute solo en el nivel de la didáctica. Más concretamente: en el modo en que los contenidos de un programa y los conceptos clave de un texto se adecúan en ejercicios teórico-prácticos, procurando desglosarlos y también haciendo referencia a situaciones tangibles, más cercanas a las realidades vividas por los estudiantes. Así, se buscaba presentar las ideas principales de los textos del modo más ordenado posible, convirtiéndolas en una serie de preguntas articuladas que no sólo pudiesen volver más accesible el texto en cuestión, sino también conducir al estudiante desde el nivel teórico hasta el empírico-práctico. Se ilustrará esta postura y procedimiento con dos textos. Uno que aborda la contraposición entre modelo capitalista de desarrollo y modelo indígena-campesino, y otro que trata la idoneidad de este último modelo.

Didáctica: ejemplos

Pasamos a ver la didáctica enunciada presentando para cada eje de enseñanza-aprendizaje un cuestionario de una lectura ilustrativa del respectivo eje. Por razones de espacio, no puedo presentar cada cuestionario en su totalidad.

El eje que se refiere a la contraposición entre el modelo capitalista y el modelo indígena campesino se ilustrará con el texto “La cuestión ecológica: la nación entre el capitalismo y la naturaleza” de Víctor Manuel Toledo (1983). El cuestionario tenía dos secciones. La primera correspondía al objetivo de la lectura en que se sintetiza la idea principal (la contraposición entre modelos). Allí se aclara que, si bien el autor no define el concepto de modelo de desarrollo, por lo que le correspondería al estudiante intentar arribar a uno, sí caracteriza ambos modelos oponiéndolos, afirmando que el modelo capitalista es irracional y el modelo campesino-indígena es racional. La segunda sección era la tarea que debía realizar el alumno respondiendo a una serie de preguntas que buscaban desglosar lo más sistemáticamente esa contraposición y que resumo aquí:

1) Habiendo seleccionado una actividad productiva capitalista mencionada en el texto, indicar sus respectivas características económicas, teniendo en mente que se trata de una expresión del modelo capitalista e indicando por qué se le considera ambientalmente inadecuada.

2) Complementar lo anterior indicando el papel que han desempeñado el Estado, la tecnología y la investigación para agudizar la inadecuación de esta actividad productiva.

3) Señalar qué alternativas propone el autor y el papel que puede jugar el modelo campesino indígena de desarrollo,

4) Complementar esto último indicando qué papel deberían jugar el Estado, la tecnología y la investigación para construir soluciones ambientalmente adecuadas.

5) Presentar ejemplos concretos, y conocidos por el estudiante, relativos a la contraposición entre modelo capitalista y modelo campesino-indígena de desarrollo.

Como se puede apreciar, el cuestionario va desde la idea general del texto hacia la identificación de aspectos argumentales, que refuerzan la contraposición entre modelos ahondando en aspectos complementarios (el papel del Estado, la tecnología y la investigación) y finalmente aterrizan en lo netamente empírico y al alcance del estudiante.

El texto que sirve de muestra para ilustrar aspectos didácticos respecto a la especificidad e idoneidad del modelo campesino indígena es “El manejo de las selvas por los mayas, sus implicaciones silvícolas y agrícolas”, de Alfredo Barrera, Arturo Gómez-Pompa y Carlos Vázquez Yanes (1977). El cuestionario respectivo contiene tres secciones. La primera introduce la temática central del texto, precisando cómo se procura mostrar que los distintos modos de aprovechamiento agrícola autóctonos locales (o sea, desarrollados in situ) se pueden entender como respuestas particulares a la variabilidad del clima y el suelo en la península de Yucatán, sin especificar las condiciones ni los modos de aprovechamiento referidos. Las dos secciones siguientes se refieren a tareas que debe realizar el alumno, unas para discutirse en aula y otras para efectuarlas por su cuenta en su comunidad, después de la discusión respectiva. Lo que debía discutirse en aula era, de manera resumida, lo siguiente:

1) La relación entre variabilidad ambiental y formas de aprovechamiento agrícola, entendidas en términos adaptativos. Hipótesis que a su vez se desglosa, primero, en el modo en que factores como los tipos de clima y suelo inciden en la emergencia de ciertos modos de aprovechamiento agrícola. Y, segundo, en cómo modos de aprovechamientos, tales como la agricultura de roza-tumba-quema o sembrar en terrazas, a su vez, permiten cierta diversidad de cultivos, además del aprovechamiento de recursos forestales (o sea, diversidad de recursos).

2) La relación entre las formas de aprovechamiento agrícola y la conservación o continuidad del entorno local, que se basa en buena parte en lo ya establecido en el inciso anterior, pero profundizando en la importancia de ciertos puntos específicos. Entre dichos puntos figuran: a) combinar distintos paisajes y recursos de los mismos, b) establecer siembras múltiples o policultivos, c) integrar distintos productos locales en un mismo proceso productivo (como la construcción de la casa), d) ver todo lo anterior como una estrategia de conservación del entorno local.

Mientras que la tarea a realizarse en casa consistía en 1) identificar ejemplos locales de formas de aprovechamiento ambiental que pueden considerarse adaptativas a condiciones climáticas y edafológicas, y 2) establecer cómo dichas formas contribuyen a la diversidad y conservación ambiental.

Como puede observarse, esta distinción entre tareas sigue una lógica deductiva, buscando poner al alcance en el aula conceptos clave que se precisan y concretan aún más en las búsquedas que debían emprenderse empíricamente en el campo. Ello tomando en cuenta, además, que el texto en sí es bastante complejo, pues utiliza varios conceptos y métodos propios de disciplinas como la climatología y la edafología, que el estudiante no necesariamente conoce. De modo que la discusión en aula también debía facilitarle una mayor comprensión de este instrumental.

Hasta aquí los ejemplos didácticos.

Reflexiones

Este texto ha procurado retratar procesos de adecuación de conceptos y métodos considerados clave en el plan de estudios del área de ecología social para facilitar su comprensión, manejo y eventual apropiación por parte del estudiantado de la Licenciatura en Antropología Social-Sistema Abierto-Oaxaca de la ENAH. En opinión de quien escribe, dicho proceso puede verse como una traducción, en el sentido dado a este término por Raymond Williams (1983), porque implica propiciar un encuentro entre dos contextos histórico-culturales distintos: el de la disciplina de la que emanan dichos conceptos y métodos y el del estudiantado, reconociendo la especificidad de cada uno. Aunque el término “interculturalidad” no estaba en boga en aquel tiempo, el sentido de “encuentro” empata bien con lo que hoy se entiende por interculturalidad porque permite que los actores respectivos puedan interactuar desde sus propias posturas y discursos. Para demostrar esta idea se han presentado dos ejemplos de la didáctica diseñada expresamente para este contexto educativo y que consisten en adecuaciones de contenidos, desglosando y operativizando conceptos y señalando problemáticas a las que dichos contenidos y conceptos pueden aplicarse. Esta propuesta permite darle cierta coherencia teórico-práctica al proceso de enseñanza-aprendizaje. En particular, el segundo cuestionario agudiza aún más este sentido de encuentro porque los contenidos derivan de investigaciones etnoecológicas, esto es, que toman en cuenta recursos y formas de aprovechamiento locales, revalorizándolas en su medida. Esto da pie a pensar que la etnoecología puede también pensarse como un terreno en común para los saberes “occidentales” y “locales”.

Ahora bien, lo proactivo de esta hipótesis no debe dejar de lado las limitaciones e impedimentos que puede suponer un proceso de traducción en un sistema escolarizado que no es consciente de (y por ende no previene) este tipo de eventualidades. A mi parecer, un aspecto que no asumió claramente el Sistema Abierto de la ENAH fue su propio carácter experimental, ya que se trataba de un proyecto novel. Es muy posible que los objetivos y acciones se hayan sobreestimado, sin atender debidamente los resultados. Ello tomando en cuenta, además, que cada actor —la ENAH y el magisterio— albergaba intenciones y expectativas diferentes respecto a la experiencia. Esta falta de reflexión interna pudo llevar a descuidar y desatender problemas de enseñanza-aprendizaje, tales como dificultades para manejar la lectoescritura (Sánchez Álvarez, 1990), que de hecho son relativamente comunes entre estudiantes de licenciatura en antropología, sobre todo en instituciones de provincia. Tales problemas no se “corrigen” simplemente con cursos de redacción (un intento de solución habitual), sino comprendiendo las complejidades de la organización y sentido del discurso escrito y, en particular, el modo en que vehiculiza los lenguajes académicos, para que, mediante una práctica deliberada y apoyada por el docente, el aprendiz pueda reapropiarse de ellos.^[4] Si a esto se agrega que los estudiantes del Sistema Abierto de la ENAH vivían en comunidades rurales, lejos de entornos académicos, y que debían realizar sus lecturas y trabajos por su cuenta, entonces se podrá apreciar lo agudo que podían ser sus problemas de enseñanza-aprendizaje en general.

En suma, el sentido proactivo y empoderador de lo que se puede llamar un encuentro intercultural no basta para entender sus alcances si no se prevén sus posibles limitaciones Si un aparato educativo intercultural quiere lograr arraigo y continuidad, le conviene tener presente el papel clave de su propia autocrítica.

Referencias

Barrera, Alfredo, Arturo Gómez-Pompa y Carlos Vázquez Yanes
1977 “El manejo de las selvas por los mayas, sus implicaciones silvícolas y agrícolas”, Biótica vol. 2, núm. 2, pp. 47-61.

Bookchin, Murray
1993 “¿Qué es la ecología social?”, en Biblioteca Anarquista, https://es.theanarchistlibrary.org/library/murray-bookchin-que-es-la-ecologia-social.

Carlino, Paula
2005 Escribir, leer y aprender en la universidad, Buenos Aires, FCE.

Douglas, Mary
1992 Risk and blame, Londres, Routledge.

Hernández Xolocotzi, Efraím
2014 Xolocotzia: Obras de Efraím Hernández Xolocotzi, dos tomos, Chapingo, Universidad Autónoma Chapingo.

Maldonado Alvarado, Benjamín
2019 “Movimiento social y apropiación indígena del conocimiento antropológico La Escuela Nacional de Antropología e Historia en Oaxaca (1982-1993)”, Revista de El Colegio de San Luis, Nueva época, año 9, número 20, pp. 345-365.

Martínez Alfaro, Miguel Ángel, Virginia Evangelista, Francisco Basurto, Myrna Mendoza, y Antonio Cruz-Rivas
2007 “Flora útil de los cafetales en la Sierra Norte de Puebla, México”, Revista Mexicana de Biodiversidad vol. 78, pp. 15- 40.

Sánchez Álvarez, Mauricio
1990 Evaluación de los aprendizajes teóricos y metodológicos de estudiantes de la Licenciatura Abierta en Antropología Socia de la ENAH (Oaxaca) en el Área de Ecología Social (1989) (texto no publicado).

Toledo, Víctor Manuel
1983 “La nación entre el capitalismo y la naturaleza”, en Julia Carabias y Víctor Manuel Toledo (coords.), Ecología y recursos naturales, México, D. F., Ediciones del Comité Central del PSUM, pp. 17-52.

Toledo, Víctor Manuel, Javier Caballero, Cristina Mapes, Narciso Barrera, Arturo Argueta y Miguel Angel Núñez
1980 “Los purépechas de Pátzcuaro: una aproximación ecológica”, América indígena, vol. 40, núm. 1, pp. 17-56.

Williams, Raymond
1983 Keywords. A vocabulary of culture and society, Nueva York, Oxford University Press.