Amanda Ramos García^[1]
Universidad Veracruzana Intercultural, sede Grandes Montañas

Pensadoras como Catherine Walsh (2016) y Vera Maria Ferrao (2013) cuestionan la instrumentalización que se hace de la perspectiva intercultural, sobre todo en el ámbito educativo. Asimismo, en sintonía con otros autores (Tubino, 2005), subrayan la importancia de evitar la despolitización de dicha apuesta. Proponen una educación intercultural crítica que reconozca el carácter político transformador del quehacer educativo, lo cual anima a entender el papel de las y los docentes como agentes de cambio social. En diálogo con estas ideas, en el ensayo se apuntan algunas reflexiones a propósito de la revisión autocrítica de una parte del trabajo académico que realizamos en la Universidad Veracruzana Intercultural, sede Grandes Montañas.

Especialmente, interesa dar cuenta de la manera en que se avanza en incorporar los planteamientos de la interculturalidad crítica en la docencia dentro de esta casa de estudios. Además de las estrategias que encontramos acertadas, se abordan las tensiones, los conflictos y retos que conllevan estos procesos. Por ejemplo, aquellos relativos a la necesidad de imaginar formas innovadoras de conocer (Basail, 2022) y asumir este desafío en la labor de docencia. De igual manera, no únicamente reconocer las implicaciones presentes en los ejercicios de memoria colectiva (Basail, 2022) que hacemos desde la investigación vinculada, especialmente ante situaciones dolorosas, sino abordarlas desde el trabajo intelectual.

La Universidad Veracruzana Intercultural sede Grandes Montañas

La UV-Intercultural es una entidad académica de la Universidad Veracruzana, la principal institución de educación superior pública en el estado. En la UV-Intercultural realizamos trabajo académico organizado en 5 sedes: Xalapa, Totonacapan, Huasteca, Selvas y Grandes Montañas (GM). Esta última, en torno a la que escribo las presentes reflexiones, se localiza en el barrio de Tolapa, municipio de Tequila, en la zona conocida como “sierra de Zongolica”. Las Grandes Montañas, en el centro de Veracruz, es un complejo territorio en el que, actualmente, funcionan como eje de la economía capitalista las zonas metropolitanas de Orizaba y Córdoba, principalmente mediante “la industria, agroindustria, el sector de comercio, servicios y turismo. Dichas actividades coexisten, tensamente, con las economías locales de producción de milpa y cría de guajolotes, pollos, cerdos y vacas, principalmente para autoconsumo” (Ramos, 2022: 3). Se presenta migración hacia los Estados Unidos de América (EUA), así como a otros centros de concentración económica monetaria en México.

En la misma región destaca la presencia de pueblos campesinos, nahuas y afrodescendientes, así como el paso de migrantes provenientes de Centroamérica, que generalmente se dirigen a EUA. Se observan contrastes de distinta índole como resultado de una historia colonial viva que sigue marcando las relaciones sociales. Encontramos polos de desigualdad entre localidades con grados de marginación muy altos, por ejemplo, en los municipios de Mixtla y Tehuipango, ubicados en la parte fría de la sierra, dentro de la zona de influencia de la UV-Intercultural GM, y otras con altos índices de desarrollo, por ejemplo, en los municipios de Córdoba y Orizaba, ubicados en el valle y parte baja. Todas estas características se manifiestan en la composición e intereses de la comunidad universitaria (Ramos, 2022).

La oferta educativa de la UV-Intercultural GM consiste en la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo (LGID), y la Maestriah ipan Totlahtol iwan Tonemilis (Maestría en Lengua y Cultura Náhuatl), que se oferta en esa lengua regional. La mayoría de las estudiantes son mujeres (56%). La mayoría de los trabajadores son hombres (60%). Más de la mitad de la comunidad universitaria es bilingüe en náhuatl y español, otros solo hablamos español y otros somos bilingües en inglés y francés. Gran parte se identifica como nahua o como afrodescendiente. Habitamos en entornos rurales, urbanos y mixtos. En muchos casos, “las y los estudiantes son la primera generación, en sus familias y comunidades, que accede a la educación superior” (Ramos, 2022, p. 4).

Imagen 1: Reflexión sobre la economía familiar y la soberanía alimentaria ante el caso de la señora Ernestina Ascencio

Foto: Amanda Ramos.

Gestión Intercultural para el Desarrollo

El plan de estudios de la LGID^[2] plantea como objetivo:

Impulsar, mediante la formación de profesionales responsables, sensibles y creativos, el mejoramiento de la calidad de vida en las regiones rurales e indígenas del estado y del país, así como la construcción de vías de desarrollo sustentables y arraigadas culturalmente, a través de la generación colectiva e intercultural de conocimientos orientados al análisis práctico de las condiciones locales, al fortalecimiento de las lenguas nacionales, al reconocimiento, desarrollo y visibilización de saberes ancestrales en torno a la salud, al ejercicio de los derechos, a la construcción de relaciones solidarias, a la relación sociedad-naturaleza y al fortalecimiento organizativo de iniciativas locales y regionales, dinamizando paralelamente las redes de solidaridad con una amplia gama de actores en los ámbitos regional, nacional y mundial. (UV-Intercultural, 2007, p. 66)

Con esa intención, los contenidos se distribuyen en orientaciones: comunicación, sustentabilidad, lenguas, derechos y salud (UV-Intercultural, 2007). Quiero destacar el trabajo colaborativo guiado por docentes formados en diferentes disciplinas, quienes están a cargo de asignaturas correspondientes a los otros ejes, con trayectorias laborales y vitales disímiles, como una de las estrategias más acertadas para favorecer la construcción del conocimiento áulico significativo. Desde planteamientos de la interculturalidad crítica, relaciono nuestra experiencia de trabajo colaborativo en UV-Intercultural GM con uno de los desafíos a enfrentar que propone Vera Maria Ferrao Candau (2013: 159): “promover experiencias de interacción sistemática con los ‘otros’”. Es decir,

Para sernos capaces de relativizar nuestra propia manera de situarnos ante el mundo y atribuirle sentido, es necesario que experimentemos una intensa interacción con diferentes modos de vivir y expresarse. No se trata de momentos puntuales, sino de la capacidad de desarrollar proyectos que supongan una dinámica sistemática de diálogo y construcción conjunta entre diferentes personas y/o grupos de diversas procedencias sociales, étnicas, religiosas, culturales, etc. Exige también reconstruir la dinámica educacional. (Ferrao, 2013, p. 159)

Comunidad de aprendizaje

A fin de ilustrar lo anterior, describo la manera en que llevamos a cabo una comunidad de aprendizaje dedicada al caso de doña Ernestina Ascencio, mujer indígena adulta mayor, originaria de Soledad Atzompa, en la sierra de Zongolica, que falleció en 2007 como consecuencia del abuso perpetrado en su contra por elementos del ejército mexicano, en ese municipio, según denunciaron varias organizaciones civiles. El caso fue cerrado por la Procuraduría General de Justicia de Veracruz, negando que la muerte de la señora Ernestina fuese por esa causa.^[3] La comunidad de aprendizaje la formamos con estudiantes de cuarto semestre de la LGID, en el año 2022.^[4]

Las y los docentes Norma Loeza, Víctor de la Luz, Carlos Bustos, Antonio Bautista, Angélica Hernández, Claudia Eguiarte y yo,^[5] en reunión de academia, decidimos intencionar que el estudiantado empleara la propuesta intercultural, revisada principalmente desde la dimensión conceptual en semestres anteriores, para el estudio de casos reales ocurridos en la región de las Grandes Montañas. Así, definimos como objetivo, “que las y los estudiantes aplicaran el enfoque intercultural en el análisis del caso de doña Ernestina Ascencio, mediante trabajo en equipo con preguntas detonadoras que posibiliten identificar herramientas necesarias para acompañar situaciones críticas” (Loeza et al., 2022).

En este caso, la elección de los contenidos a estudiar desde la interculturalidad crítica implicó ya un posicionamiento político. Esto en el sentido de interesarnos por promover espacios de aprendizaje-enseñanza-aprendizaje en torno a una situación conflictiva latente en la sierra de Zongolica: la violación y homicidio de una adulta mayor, mujer nahua, en la que están involucrados actores gubernamentales. Esto conlleva poner en el centro de las reflexiones las asimetrías de poder que reinan hoy en el mundo (Tubino, 2005). En palabras de Alain Basail, en mayor o menor medida, nos movemos preocupados por un trabajo intelectual comprometido. “Un trabajo político-intelectual que necesita, en resumen: a) poner sobre la mesa los conflictos que estructuran las sociedades contemporáneas, las contradicciones, las contaminaciones y la apertura de las relaciones sociales a interculturalizarse y comunalizarse” (Basail, 2022: 19).

Imagen 2. Reflexión sobre el papel de la salud intercultural ante el caso de la señora Ernestina Ascencio

Foto: Amanda Ramos.

Pero estas decisiones no son espontáneas. Provienen tanto de constantes discusiones entre académicos en distintos momentos, espacios y modalidades, como de la revisión autocrítica del papel de la universidad ante violaciones a los derechos humanos, y en respuesta a las demandas del estudiantado, de las comunidades y de las asociaciones civiles. En ese sentido, uno de los retos que se presenta continuamente es la disposición docente para incomodarnos y dejarnos incomodar. Reconocer la soberbia que, desafortunadamente, suele promoverse en la academia, procurar mantener a raya nuestro ego que se alimenta del protagonismo y los aplausos.

Se requiere, por igual, que como docentes optemos por el lugar de aprendiz, acompañante, facilitadora, para posibilitar la escucha activa, respetar los distintos ritmos y tiempos de aprendizaje, y abrazar nuestros errores, nuestras limitaciones. Claro que no siempre lo logramos, porque las pedagogías dominantes nos han formado en las lógicas de la competencia, la rivalidad, el individualismo, la mercantilización de nuestras relaciones, y el rechazo al error, deshumanizándonos. Así, en el quehacer educativo en general y específicamente en la labor docente desaprendemos. Nos humanizamos cuando aceptamos la incomodidad como una oportunidad de crecimiento-aprendizaje personal, pero a la vez colectivo e institucional. No es fácil apostar por el trabajo colaborativo desde nuestras propias tensiones, diferencias, rupturas y desigualdades. No se trata de obviarlas sino darles lugar al trabajar tomándolas en cuenta. Reconocer también los límites, pero a la vez la potencialidad del trabajo académico y especialmente de la labor docente.

En ese sentido, sigo a Catherine Walsh cuando invita a pensar las pedagogías-metodologías, es decir los “cómos”, para hacer espacios seguros en donde gritar las violencias e injusticias que nos aquejan. Pero no solamente, sino alimentar nuestras esperanzas, así “con minúsculas”. Tomando distancia de las ideas relacionadas con las grandes revoluciones, en “mayúsculas”, la esperanza en minúscula nos invita a entender el conocimiento, el quehacer intelectual comprometido dentro y fuera de la universidad, como pequeñas fisuras que alimentan la vida, que pueden ayudar a atender situaciones injustas, a proponer otras formas de relacionarnos, a pensar instituciones respetuosas de los derechos humanos, y cómo incidir en todo ello. Incluso a imaginar otras formas de organizarnos para atender lo público, lo común y cómo caminar en esa dirección (Walsh, 2018).

En otro orden de ideas, los conocimientos que construimos a partir de situaciones límite toman forma, pueden ser analizados, con seriedad, pero también con creatividad académica, desde las nociones que proveen los enfoques de derechos humanos, sustentabilidad, comunicación, salud y lenguas. En la comunidad de aprendizaje referida, concretamos estas nociones mediante preguntas detonadoras con las cuales reflexionamos en equipos integrados tanto por docentes como estudiantes. Dichas preguntas fueron elaboradas por cada docente, procurando articular los contenidos curriculares de la experiencia educativa (como llamamos a las asignaturas en la UV) a su cargo. Algunas de esas interrogantes fueron:

— ¿Qué papel juega la mujer en la economía familiar y soberanía alimentaria en la sierra de Zongolica? ¿De qué forma la agresión que sufrió doña Ernestina se relaciona o impacta dichos roles y a las mujeres de su familia y su comunidad? (Víctor de la Luz)

—¿Qué protocolo deberían llevar a cabo los servicios de salud para garantizar y asegurar una atención pertinente, seguridad personal y dignidad humana acorde a las emergencias médicas ocurridas con la señora Ernestina Ascencio? (Norma Loeza)

— ¿Consideras que los medios locales influyeron para construir una segregación social con la adjetivación: “los indígenas”, como ciudadanos “diferentes”? (Carlos Bustos y Angélica Hernández)

— ¿Qué problemáticas e irregularidades identifican en las políticas lingüísticas que ejercen las diferentes instituciones gubernamentales para el caso de doña Ernestina? ¿Qué estrategias/propuestas en las políticas lingüísticas se deberían desarrollar para la defensa del territorio, de los derechos humanos y de lo biocultural? (Antonio Bautista)

— ¿Qué instituciones, mecanismos, redes, asociaciones, personas y actores en la región pueden acompañar situaciones como la que vivió y viven Ernestina y su familia, sobre todo en la búsqueda de verdad, justicia y reparación? Expliquen qué pueden/deben hacer dichos actores. (Amanda Ramos)

— ¿Cuál consideran que es el rol, las tareas, la función que pueden desempeñar las y los gestores interculturales para el desarrollo ante situaciones similares, para la búsqueda de verdad, justicia y reparación? (Claudia Eguiarte)

Imagen 3. Mapeo de actores para la verdad, justicia y reparación ante el caso de la señora Ernestina Ascencio

Foto: Amanda Ramos.

De tal suerte, considero que actividades de enseñanza-aprendizaje como las desarrolladas en la comunidad de aprendizaje mencionada, que promueven reflexiones conjuntas para la atención de situaciones problemáticas concretas ligadas al territorio de influencia, atienden la “necesidad de desconstrucción” a la que alude Ferrao, en clave de desafío:

Penetrar en el universo de prejuicios y discriminaciones que impregna —muchas veces con carácter difuso, fluido y sutil— todas las relaciones sociales que configuran los contextos en los que vivimos. La “naturalización” es un componente que hace en gran parte invisible y especialmente compleja esa problemática. Promover procesos de desnaturalización y explicitación de la red de estereotipos y preconceptos que pueblan nuestros imaginarios individuales y sociales en relación a los diferentes grupos socioculturales es un elemento fundamental sin el cual es imposible caminar. (Ferrao, 2013, p. 158)

La discusión a propósito de las preguntas, protagonizada por el estudiantado pero acompañada por docentes, permitió vincular la situación particular estudiada con el territorio donde aconteció. Ahí, las y los estudiantes subrayaron la importancia de la mediación docente al compartir información sobre el municipio de Soledad Atzompa, las características de la población, sus dinámicas económicas y organizativas, lo cual les permitió reconocer aspectos que ignoraban, pero que son relevantes para dimensionar los agravios colectivos.

Por ejemplo, identificaron una posible relación entre el incremento de la desconfianza entre los habitantes de dicho municipio y la necesidad de un mayor control de quienes ingresan a su territorio, como consecuencia de los constantes abusos y engaños que afrontan, a los cuales se suma la violencia feminicida hacia la señora Ernestina. Esto sobre todo dirigido hacia actores externos, en especial cuando no hablan náhuatl. En ese orden de ideas, el estudiantado refirió aspectos de cuidado en el trabajo de campo, pero también en el ejercicio de su profesión, en el sentido de ubicarse como actores dentro de esas relaciones de poder, comunicarse claramente con las autoridades, conocer y respetar los sistemas normativos locales, entre otros.

Las reflexiones en torno a los protocolos institucionales, sobre todo en el área de salud, sirvieron para que las y los estudiantes generaran propuestas en clave de medidas de no repetición. Una de ellas, la transversalización del enfoque intercultural crítico en los programas de estudio de carreras como medicina y enfermería. Plantearon la contratación de intérpretes en náhuatl-español en las entidades públicas que brindan servicios de salud, y advirtieron la ausencia de este personal especializado como una situación discriminatoria que obstaculiza el acceso a derechos. El ejercicio implementado ayudó a quienes participaron a reconocer su papel como agentes de cambio hacia una cultura de paz. No en términos de liderazgos mesiánicos, sino como profesionistas que conocen sus derechos, que procuran generar entornos donde estos se reconozcan, se busque el respeto y cumplimiento de los derechos humanos.

Con relación al rol de profesionistas en gestión intercultural como mediadores lingüísticos, fue posible distinguir cómo el náhuatl y el español no solo son idiomas diferentes, sino que la cosmovisión que nombra el mundo en español es hegemónica en el funcionamiento de las entidades gubernamentales. Bajo este condicionamiento, la mediación plantea retos en el ejercicio profesional para interpretar lo que las palabras nombran en un contexto cultural determinado y hacerlo comprensible en el contexto cultural predominante, para lo cual —señalaron los y las estudiantes— no solo se requiere el dominio de ambos idiomas, sino la apropiación de los enfoques de género e intercultural crítico.

El análisis de los medios locales posibilitó cuestionar estereotipos y prejuicios que aparecen en las narrativas sobre las mujeres indígenas y sobre las mujeres adultas mayores. También, el papel de los medios de comunicación para respaldar, por un lado, los discursos revictimizantes, y, por otro, el silenciamiento hacia las familias, comunidades y colectivos que exigen justicia. Sin embargo, al intentar avanzar hacia la construcción de narrativas alternas, como una de las coordinadoras del ejercicio, reconozco las inercias que nos atraviesan, con las que fácilmente caemos en esencializaciones. Ahí, observo dificultades para profundizar en la conformación de miradas más complejas. Por poner un ejemplo al respecto, las limitaciones que surgen al elaborar materiales audiovisuales en los que se destaque la capacidad de agencia de las mujeres de pueblos indígenas, desde sus propias voces, a partir de la revisión crítica y autocrítica de estereotipos y prejuicios normalizados.

Más allá de lo cultivado en la comunidad de aprendizaje, sucede también que estudiar la violencia contra las mujeres indígenas nos lleva a mirar las propias violencias que hemos vivido y a las que hemos sobrevivido, tanto estudiantes como docentes. Entonces, construimos conocimientos de forma conjunta para entender las violencias, pararlas o desactivarlas en sus primeras manifestaciones. Pero se logra algo más: las aulas y los procesos de enseñanza-aprendizaje que ahí se gestan llegan a ser sanadores. Retomo a bell hooks^[6] (1994: 92) para explicar esta dimensión:

Llegué a la teoría porque estaba herida —el dolor que sentía era tan intenso que no podía seguir viviendo—. Llegué a la teoría desesperada, queriendo comprender —aferrar lo que sucedía a mi alrededor y dentro de mí—. Sobre todo, quería que la herida desapareciera. Veía en la teoría, entonces, un lugar de sanación.

Por último, quiero dedicar algunas líneas para dar cuenta de la forma como hemos caminado desde la investigación vinculada, con planteamientos de la interculturalidad crítica. Algunas de las investigaciones que realiza el estudiantado en gestión intercultural de la UV-Intercultural GM abordan situaciones límite, ya sea para la documentación o para la sistematización de experiencias de acompañamiento. Estas indagaciones llegan a convertirse en ejercicios de memoria colectiva (Basail, 2022). Por ejemplo, Herminia Luciano (2012) documentó los impactos al derecho al territorio y a la no discriminación que generó la construcción de una presa hidroeléctrica. Herminia colaboró, junto con otros docentes y estudiantes de la Universidad Veracruzana, en la elaboración de un video documental y un libro, materiales que han servido en otros territorios para fortalecer procesos de defensa.

La puesta en valor de las prácticas de archivo, de registro, recopilación y preservación de la memoria en el contexto de las violencias desatadas por las estrategias militares de contrainsurgencia, el despojo de tierras y territorios y la acumulación de conflictos, es trascendental para la reconstrucción histórica de experiencias de vida, el acompañamiento de los duelos, la reparación de los daños y para las luchas políticas comprometidas con la verdad histórica, la justicia social y la dignidad plena de la vida de las personas. (Basail, 2022: 20)

Como reflexión final señalo que, en mi experiencia, la interculturalidad crítica en el quehacer académico nos invita a esforzarnos por articular contenidos curriculares con aquello que preocupa, que interesa tanto al estudiantado como a las familias y comunidades de las que forma parte, favoreciendo aprendizajes situados. Por otro lado, anima a desarrollar más y mejores habilidades en gestión intercultural, asimismo a la creación de herramientas que favorezcan la generación colectiva de conocimientos, para ponerlas a disposición de los procesos de transformación social presentes en los territorios donde participamos. Por ejemplo, recursos para crear una mirada regional mediante el mapeo de actores e incluso identificar la relevancia de las redes. Asimismo, el desarrollo de habilidades para identificar riesgos en el acompañamiento que puede brindar un profesionista en gestión intercultural, y los propios límites ante actores que concentran poder.

En términos institucionales, identifico que desde la Universidad Veracruzana Intercultural y desde la Universidad Veracruzana, precisamos trascender la implementación de la interculturalidad crítica en lo educativo, con una labor de mayor cabildeo, un papel más activo con el ánimo de incidir en el funcionamiento de las instituciones públicas, tal vez a través de la vinculación, para abonar a contrarrestar lógicas racistas, machistas y coloniales. En ese trayecto, se vuelve importante ubicarnos como facilitadores de espacios formativos, como promotores de espacios de encuentro, diálogo y articulación, y como acompañantes del estudiantado para nutrir la esperanza, como ya proponía, con minúsculas.

Referencias

Basail Rodríguez, Alain
2022 “Interculturalidad crítica y crítica del interculturalismo”, LiminaR, vol. 20, núm. 1, pp. 15-25.

De Marinis, Natalia
2019 “Por el derecho a la verdad: El caso de Ernestina Ascencio y los efectos de la militarización en Zongolica, Veracruz”, Ichan Tecolotl, núm. 328, febrero, https://tecolotl.ciesas.edu.mx/puntos-de-encuentro-anteriores/por-el-derecho-a-la-verdad-el-caso-de-ernestina-ascencion-y-los-efectos-de-la-militarizacion-en-zongolica-veracruz/.

Ferrao Candau, Vera Maria
2013 “Educación intercultural crítica: Construyendo caminos”, en: Catherine Walsh (ed.), Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir, Tomo I, Quito, Ediciones Abya-Yala, pp. 145-161

Hooks, Bell
2021 [1994] Enseñar a transgredir. La educación como práctica de la libertad, Madrid, Capitán Swing.

Loeza, Norma, Víctor de la Luz, Carlos Bustos, Antonio Bautista, Angélica Hernández, Claudia Eguiarte y Amanda Ramos
2022 “Documento de trabajo para la primera comunidad de aprendizaje entre orientaciones para estudiar el caso de doña Ernestina Ascencio” (inédito)

Luciano Mojil, Herminia
2012 To tlalticpac iaxkan akin kitikipanowa. Derecho al territorio y a la no discriminación en las comunidades nahuas de Palulca, Texhuacan y Xometla, Mixtla, el caso de la construcción del proyecto hidroeléctrico Veracruz, tesis de licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, UV-Intercultural sede Grandes Montañas, Tequila, Veracruz.

Ramos García, Amanda
2022 “Interculturalidad y feminismos en la Universidad Veracruzana Intercultural para contrarrestar discriminaciones y violencias de género”, Praxis Educativa, vol. 26, núm. 2, https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/praxis/article/view/6719.

Tubino, Fidel
2005 “La interculturalidad crítica como proyecto ético-político”, ponencia presentada en el Encuentro Continental de Educadores Agustinos, Lima, 24 a 28 de enero, https://oala.villanova.edu/congresos/educacion/lima-ponen-02.html.

UV-Intercultural
2007 “Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo. Programa Multimodal de Formación Integral”, Universidad Veracruzana-Intercultural.

Walsh, Catherine
2016 “Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: apuestas (des)de el in-surgir, re-existir y re-vivir”, en Germán Muñoz González (ed.), Comunicación-educación en la cultura para América Latina. Desafíos y nuevas comprensiones, Bogotá, Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, pp. 221-252.

Walsh, Catherine
2018 “Sobre los cómo decoloniales: Pedagogías-metodologías desde las grietas”, conferencia magistral presentada en Primera Semana de la Antropología, UAM-Iztapalapa, 13 de noviembre (grabada y transmitida en el canal de YouTube LAV UAM-I, 21 de noviembre de 2018, con el título Catherine Walsh), https://www.youtube.com/watch?v=ALZE378EEgc.

1. amramos@uv.mx. ↑

2. Entre 2020 y 2021, docentes de la UV-Intercultural trabajamos en el rediseño de la LGID. Evidentemente dicho proceso implicó cambios significativos en el plan de estudios, en los cuales no me detengo. Encuentro necesario mencionar el proceso de rediseño porque los ejemplos incluidos en este texto se realizaron al implementar el plan anterior, que está cerrando, pero dejaron enseñanzas que retomamos en el plan actual. Por ejemplo, el favorecer la interdisciplina y evitar la fragmentación o parcialización del conocimiento. ↑

3. Natalia de Marinis escribe “Por el derecho a la verdad: El caso de Ernestina Ascencio y los efectos de la militarización en Zongolica, Veracruz”, en donde presenta un resumen del caso. Es posible consultarlo en https://tecolotl.ciesas.edu.mx/puntos-de-encuentro-anteriores/por-el-derecho-a-la-verdad-el-caso-de-ernestina-ascencion-y-los-efectos-de-la-militarizacion-en-zongolica-veracruz/ ↑

4. La comunidad de aprendizaje consiste en un espacio de reflexión conjunta en el que se fomenta el diálogo entre todos los y las participantes a propósito de un problema, caso o situación concreta, tomando en cuenta sus diversas perspectivas y experiencias vitales. En esta ocasión, si bien las y los docentes participantes nos hicimos cargo tanto de planear como de facilitar la dinámica, durante su desarrollo procuramos que las y los estudiantes jugaran un papel protagónico, equilibrar el habla y la escucha entre estudiantes y docentes, así como favorecer la complementariedad de miradas a partir de las disciplinas en las que nos formamos: nutrición, antropología, comunicación, teatro y gestión intercultural. ↑

5. Norma Loeza es responsable de la orientación en salud, Víctor de la Luz es responsable de la orientación en sustentabilidad, Carlos Bustos es docente por horas, Antonio Bautista es responsable de la orientación en lenguas, Claudia Eguiarte es responsable de la orientación en comunicación y Angélica Hernández es responsable del laboratorio multimedia. ↑

6. Marta Malo, en el prólogo del libro Enseñar a Transgredir (hooks, 2021, p. 3), explica que “Gloria Jean Watkins, nombre en la vida mundana de bell hooks, ha publicado siempre bajo su pseudónimo minorizado. Esa escritura en minúsculas ha sido su modo de desafiar una institución académica que, contra todo pronóstico, le dio cobijo a ella, hija de ama de casa y conserje de una comunidad negra segregada en el sur de Estados Unidos. Ha sido, también, su modo de dar la cara con un nombre como autora que ha sostenido en sus más de treinta libros publicados y, a la par, subrayar que lo más importante no era la persona detrás de los libros, sino las reflexiones que esos libros contienen; y que la persona no es lo mismo que la escritora.” ↑