^[1]Patricia Meixueiro Yeverino

No es infrecuente escuchar que la pandemia ocasionada por el Covid-19 ha incrementado el elemento de la incertidumbre y generado cambios y transformaciones no sólo en el ámbito económico sino también en la vida social en general. El sistema educativo no ha sido la excepción, ya que se ha visto duramente afectado a partir del cierre de las escuelas derivado de las políticas de confinamiento en nuestro país.

La tarea de dar cuenta de los efectos que la pandemia ha generado en el sistema educativo se vuelve difícil ya que no son determinados por un solo factor y ocurre de formas diversas, entre otros factores, por la naturaleza de los diferentes planteles escolares: las modalidades y niveles educativos (educación básica; media superior y superior); las distintas geografías donde se ubican las escuelas y el tipo de sostenimiento (público o privado) de éstas. Sin embargo, es posible entresacar algunos elementos que interpelan de manera común las prácticas educativas de distintas realidades, como el problema de las desigualdades educativas exacerbadas por la pandemia. Por ello, resulta clave explorar y documentar las expresiones cotidianas y algunos de los mecanismos que intervienen en la configuración de la desigualdad social y educativa que nos ayuden identificar posibles escenarios que permitan su disminución. En aras de abonar a estos aportes y desafíos en este documento me referiré a dos experiencias etnográficas en las que he participado y colaborado, desarrolladas en escuelas públicas de educación primaria. La primera de estas en Santa Catarina y la segunda en Juárez, ambos municipios conurbados de la zona metropolitana de Monterrey.

Efectos de la pandemia en las desigualdades educativas

Antes de la pandemia, una de las discusiones más acuciantes en el ámbito educativo giraba en torno a entender qué es lo que podía fundar en la actualidad una movilización en favor de la solidaridad y, por tanto, de la participación democrática en el espacio escolar (Dubet, 2016). De acuerdo con datos de la Secretaría de Educación Pública, “la participación de toda la comunidad educativa en la toma de decisiones de la organización interna y de contextualización curricular” (SEP, 2016) se había convertido en un aspecto fundamental de la nueva forma de organización de los centros escolares. Con la llegada del nuevo gobierno, uno de los principales retos del nuevo modelo educativo consistió en “promover una educación democrática, nacional, humanista, equitativa, integral, inclusiva, intercultural y de excelencia” (SEP, 2019). La participación, además, se convirtió en un factor central para dar cuenta de que el sentido de la escuela no está determinado por un trámite de inscripción o la mera asistencia a la misma, sino que se construye a partir de las relaciones y los significados que cada uno de los diferentes actores construyen individual y colectivamente.

Con base en lo anterior, en 2018, como parte del proyecto de investigación para mi tesis de maestría, tuve oportunidad de realizar trabajo de campo en una escuela pública de educación primaria en Santa Catarina, con la finalidad de explorar y documentar los procesos de participación de los diferentes actores escolares (maestros y maestras, alumnado y padres de familia), entendiendo la participación como aquella que ocurre como consecuencia de la condición de ser miembro de un espacio o comunidad, de formar parte de una entidad o grupo y por ende, implica el involucramiento y compromiso del sujeto hacia ese espacio o comunidad. El interés estaba puesto entonces, como señala Chiu et al. (2015), en la participación como un reflejo del sentido de pertenencia. En la actualidad, en tiempos de pandemia, colaboro en un proyecto de investigación de antropología educativa, que me ha permitido tener contacto con la directiva y cuerpo docente (de manera presencial y a distancia) de una escuela pública de educación primaria en el municipio de Juárez. Entre sus objetivos principales, este proyecto de investigación propone explorar y documentar cómo, experiencias relacionadas con la precariedad y exclusión social, condicionan o no las relaciones entre el plantel escolar (docentes y directivo), los padres y madres de familia y el alumnado.^[2]

Al articular estos dos acercamientos etnográficos de la experiencia escolar^[3] de la zona metropolitana de Monterrey, emergen dos aspectos a los que quiero referirme. El más evidente se relaciona con las diferentes formas que adquieren los procesos de participación de los actores escolares en el periodo previo a la pandemia y la transformación radical que ocurre en éstos durante el confinamiento. El otro aspecto, que considero más relevante, tiene que ver con cómo estos diferentes matices de la participación ponen de manifiesto y exacerban desigualdades educativas que ya existían pero que permanecían ocultas o latentes debido, entre otros, a procesos como la simulación de la participación.

La experiencia docente en época de pandemia

Una de las desigualdades que la pandemia develó en las prácticas educativas tiene que ver con las formas, diversas entre sí, en que los maestros y maestras se involucraron en las tareas necesarias para tratar de dar seguimiento a un modelo de educación a distancia diseñado en la emergencia. Estas formas diversas de involucramiento no apuntan solamente a aspectos como la disposición o el esfuerzo, sino que reconocen además el acceso desigual a recursos y habilidades tecnológicas (acceso a internet, uso de redes sociales) de las que podían echar mano para cumplir con su trabajo. Mientras que una parte de los docentes ya tenía experiencia de trabajar con computadoras, diferentes tipos de dispositivos y aplicaciones de mensajería instantánea y conectividad (WhatsApp, Facebook, por mencionar algunas), otros y otras tuvieron que hacer grandes esfuerzos para mantenerse en comunicación y “conectados” con su grupo de estudiantes. Estas diferencias permearon y determinaron la experiencia de niños y niñas de manera desigual. Hubo estudiantes que tuvieron “la suerte” de contar con un maestro o maestra dispuesta a realizar un gran esfuerzo para dar seguimiento a las actividades (como recibir tareas a cualquier hora del día o de la noche) y buscar formas creativas de resolver las dudas de cada asignatura (como la elaboración de videos o videollamadas). Sin embargo, esto no ocurrió de la misma forma para todos los niños y niñas y hubo quienes al quedar incomunicados con su maestro o maestra interrumpieron por completo sus actividades escolares.

Cambios y transformaciones en la participación de los padres de familia durante el confinamiento

Otra forma de desigualdad es la relacionada con la participación de los padres y madres de familia en las actividades de acompañamiento escolar de los niños y niñas. En el periodo pre pandemia, uno de los aspectos vigentes en ambos planteles escolares (Santa Catarina y Juárez) en la configuración de la participación de los padres de familia era el género, es decir, la creencia que relaciona a las mamás (mujeres en general) con las distintas actividades propuestas como parte de la participación de los padres de familia. En ambos casos está presente la idea que vincula la participación con el cuidado, la atención y el interés que como mamás (o mujeres), se considera que deben proveer. Una concepción de la participación muy similar es la que refiere Marta C. Azaola (2010) en una de sus investigaciones realizada en escuelas rurales de Michoacán. En dicha investigación, la autora señala que a muchas de estas madres de familia se las relaciona con la obligación de este tipo de participación en la escuela “principalmente a causa de los roles de género impuestos en la comunidad” (Azaola, 2010).

Otro de los elementos que, previo al periodo de confinamiento, definía la participación de los padres de familia en la perspectiva de los maestros era aquella que enfoca el interés en el involucramiento de los padres de familia ligado estrechamente (y casi exclusivamente) a las actividades de mejora para la escuela. Esta idea de “mejorar” la escuela está relacionada casi siempre a cuestiones de infraestructura del plantel. De tal forma que, desde esta perspectiva, los padres participan a partir de abastecer el material necesario para las múltiples actividades, con su apoyo y trabajo: pintando, barriendo, limpiando, vendiendo o aportando en las diferentes colectas. Perales (2014), en una investigación que realiza en un jardín de niños en la ciudad de Torreón, Coahuila, refiere que los padres de familia terminan asumiendo una relación de participación con el plantel “como proveedores obligados”. Así como se identificaban áreas “permitidas” de participación, había otras que los maestros y maestras rechazaban, por ejemplo, aquellas relacionadas con la intromisión de los padres en espacios (como el aula), que son propios de los maestros, o las relacionadas con la intervención de los padres de familia (con una preparación y conocimientos diferentes) en lo que tradicionalmente ha sido parte de las experiencias vinculadas al conocimiento especializado, como las cuestiones pedagógicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En el periodo de confinamiento esta perspectiva cambió intempestivamente. La escuela transfirió parte de su trabajo a las familias, delegó en los padres de familia la responsabilidad de acompañar y supervisar el trabajo escolar de niños y niñas. La desigualdad que queda al descubierto con esta otra forma de participación es aquella vinculada a la capacidad de las familias, no sólo en términos informáticos sino la relacionada con su propia historia académica y la disposición de tiempo con que cuentan muchos de éstos. Para ilustrar lo anterior, en lo que sigue, recupero parte de la experiencia de la escuela primaria de Juárez. Para la comunidad de padres de familia de dicha localidad, el confinamiento resultó en el incremento de la percepción de incertidumbre en la vida cotidiana. Para muchos de ellos, la mayoría mujeres, el trabajo a distancia o desde casa no se presentó como una alternativa. De manera simultánea debían, por un lado, cumplir con su jornada de trabajo (dependiendo el turno) en la maquila o la fábrica o en actividades relacionadas con el comercio informal, y por el otro, buscar el tiempo y el recurso (internet, celular, saldo para los datos) para, por ejemplo, revisar y asesorar la realización de las tareas y actividades de sus hijos(as) en todas las asignaturas; tomar fotografías de los resultados; hacerlos llegar a la maestra o maestro y recibir las nuevas actividades. Todas estas acciones siguieron cauces muy diferentes en cada una de las familias. Mientras que hubo unos que pudieron sacar adelante “la tarea”, hubo otros para quienes fue complicado o imposible poder cumplir cabalmente con lo antes descrito, quedaron incomunicados del resto y sus hijos o hijas no pudieron seguir con sus actividades escolares. Lo anterior ocurre no sólo como consecuencia de una red de apoyo nula o endeble o la falta de recursos económicos y materiales (internet, celular, saldo para datos del celular); para muchos de estos padres de familia aun cuando hubiera una computadora o celular disponible la falta de experiencia en conocimientos académicos representó una desventaja que dificultó el acompañamiento escolar de sus hijos o hijas (sobre todo en asignaturas como matemáticas). Siguiendo a Dubet (2020)^[4] esto da cuenta de cómo el capital cultural de las familias juega un papel fundamental en las desigualdades educativas. Como señala el autor, estas diferencias o desigualdades relacionadas con el capital cultural pueden derivar en que la acumulación de ventajas en las familias privilegiadas y de desventajas en aquellas menos favorecidas aumenten la distancia social entre los distintos grupos sociales.

Acumulación de ventajas y desventajas en la experiencia escolar de niños y niñas ante la educación a distancia.

Por último, otra de las desigualdades, y desde mi perspectiva una de las más críticas que se acentúan en este periodo de confinamiento involucra la experiencia escolar de niños y niñas. En el afán de reflexionar sobre este último punto, en lo que sigue transcribo un fragmento de la etnografía que realicé durante el recreo en la escuela primaria de Santa Catarina.

El recreo es uno de los momentos más anhelados de la jornada escolar… Las caras sonrientes y los movimientos acelerados que anunciaban junto con el timbre el inicio del recreo me lo confirmaron. Aunque nada espectacular suceda durante el descanso, y aunque sean sólo veinte minutos, el qué tan buena o mala fue la jornada escolar tiene mucho que ver con el recreo. Estando ahí me di cuenta de que, durante esos veinte minutos los chicos y chicas toman una gran cantidad de decisiones, establecen diálogos y silencios con diferentes intenciones, buscan y en algunos casos evitan interacciones. A la hora del descanso van por su cuenta, aunque están rodeados por los profesores y tengan “prohibido correr”, 537 niños y niñas de manera simultánea tienen que decidir dónde sentarse, a qué grupo acercarse y a qué grupo no, a qué jugar, a quién invitar y a quién no, si intercambiar, compartir o no sus alimentos, si prestar o no de su dinero, si prefieren jugar que comer o viceversa, de qué hablar y de qué cosas no, tal vez todo lo anterior sea lo que lo hace tan anhelado e interesante. Durante los recorridos por el descanso me pareció importante hablar de ciertas cosas en ese espacio donde no había maestros o padres de familia de por medio, en donde las respuestas irían por cuenta de los chicos. Conversé entonces con niños y niñas acerca de para qué servía la escuela. Un chico me explicó que él venía para poder tener un futuro, uno de sus compañeros dijo que servía para hacer amigos. Ambas respuestas me parecieron interesantes ya que no era la primera vez que aparecían en el discurso de niños y niñas con quienes había conversado en otros momentos dentro de la escuela. Respecto a la segunda respuesta, otras similares que habían surgido eran: “para tener amigos”, “para conocer más gente”, “conocer a las personas que están a tu alrededor”. Seguimos conversando acerca de cómo, una de las cosas que no les gustaba, según refirió uno de los niños, era cuando su maestro o maestra no proponían actividades dentro del aula o se ausentaban de ésta, comentario con el que todos los que nos acompañaban en la conversación estuvieron de acuerdo. Acercándose el término del recreo les pedí que pensaran en algo que les gustaría cambiar dentro de su escuela para hacerla un mejor lugar. Después de un breve silencio uno de los chicos comentó que a él le gustaría que “los maestros convivieran más con ellos”, ya sea en el recreo o en el salón. El resto de los chicos y chicas apoyaron el comentario del compañero.

El fragmento anterior trata de ilustrar cómo, para los niños y niñas formar parte de tiene que ver con ser reconocidos y reconocer a los demás, no basta con ser Regina de 2° “A”, Mauricio de 3° “B”, o Patricia, la maestra. Formar parte de la escuela y por tanto participar, tiene que ver con conocer y reconocer las ideas y las prácticas del otro a partir de la experiencia cotidiana, como señalo al inicio de este texto, implica involucramiento y compromiso. Siguiendo a James and James (2004), estos procesos de reconocimiento a las prácticas e ideas de uno y del otro, es lo que da sentido al lugar social y a las mismas prácticas que de este proceso se van generando. La participación entonces es un reflejo del sentido de pertenencia.

Respecto a este punto, Alicia Fernández (1987) explica, desde la perspectiva psicopedagógica, que para entender por qué y cómo aprenden los niños y niñas no podemos remitirnos únicamente a teorías cognitivistas. Seguir pensando que la inteligencia se reduce al buen funcionamiento neurológico no nos da muchas respuestas. La autora plantea que la inteligencia “se construye en un espacio relacional. Es decir un sujeto se constituye inteligente en un vínculo con los otros” (Fernández, 2002: 52). De tal manera que en los procesos de aprendizaje interviene una estructura cognitiva (lógica) y una estructura deseante (simbólica, significante y alógica). Desde esta perspectiva, se vuelve indispensable que en el proceso creativo de aprendizaje exista “otro” al que se pueda recurrir “pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo, o incluso a que juguemos a algo, más bien un: ‘otro disponible’” (Winnicott, 1958, retomado en Fernández, 2009: 8). Es decir, para aprender, necesitamos confiar en el “otro”, se requiere de cierta disposición en ese otro para escuchar, conocer e intercambiar ideas, opiniones, dudas, conocimiento. “Aprendemos con quien nos escucha, aprendemos si nos escuchamos” (Fernández, 2002: 10). Por tanto, lo opuesto a este proceso (creativo) de aprendizaje sería la indiferencia, la apatía o el aburrimiento, o acaso podríamos decir ¿el confinamiento?

Es principalmente en la niñez, como señala Saraví (2015), que “el individuo internaliza el mundo exterior, y su posición en él, a través de la mediación de otros significantes. Pero, simultáneamente con este proceso de aprehensión de la realidad objetiva, también se construye una subjetividad acorde con ese mundo exterior” (Saraví, 2015: 51). Es decir, aunque el niño no puede prescindir de la interacción y diálogo con los adultos encargados de su protección y cuidado (en este caso los maestros y ahora padres de familia), como lo refiere Elías (2000), tampoco debemos concebirlo como un simple reflejo de sus interlocutores; existe cierta autonomía que determina la manera en cómo el niño responde ante los significantes de quienes están en relación con él. Sin embargo, en las concepciones adulto-céntricas y occidentales sobre la ciudadanía y la niñez, existe una tendencia a conceptualizar esta última como una categoría estática, pasiva y universal, tendencia que además, ha permeado las formas de interacción entre maestros y niños en las escuelas. A partir de una perspectiva en donde la jerarquía generacional atraviesa dichas interacciones, en el periodo previo al confinamiento, lo común era que la participación en los niños, asumiera formas directivas, permeadas por el instruccionismo y se subestimara el involucramiento y la autonomía que pueden experimentar en la toma de decisiones de la comunidad escolar.

No obstante, en un proceso similar al de los padres de familia, también ahora, a partir del confinamiento, la participación de niños y niñas ha tenido que adaptarse rápidamente a la nueva situación y obtenido cambios relevantes de los que aún no se conoce cuál será su desenlace a largo plazo. En apariencia se podría pensar que la educación a distancia requiere de cierta autonomía y capacidad de agencia por parte de los niños, sin embargo, las habilidades requeridas para poder ejercer esa autonomía no ocurren de la noche a la mañana y son difíciles de lograr en un contexto en el que la educación presencial se encontraba marcada por la falta de autonomía y la directividad de los docentes y funcionarios escolares, además de la orientación y acompañamiento que resultan fundamentales para los procesos de enseñanza-aprendizaje de niños y niñas de educación básica. En esta educación a distancia se han propuesto alternativas y estrategias para continuar con la transmisión de los conocimientos académicos, sin embargo, aún es incierto si esta modalidad de educación logrará atender y resolver los cambios en las condiciones socioculturales y de otros procesos relacionados con el bienestar que debiera formar parte de la experiencia escolar de los niños, niñas y sus comunidades escolares.

Finalmente algunos de los desafíos que se nos ponen enfrente son ¿Cuáles son los discursos, valores, interpretaciones y prácticas que transmitirá la escuela? ¿qué tipo de subjetividades formará la escuela en estas condiciones? ¿Cómo combatir las desigualdades potenciadas con el confinamiento?

Bibliografía

Azaola Calderón, María Cristina (2010), “Importancia, significado y participación en la escolarización en zonas rurales. Un estudio etnográfico en Michoacán, México”, en Perfiles Educativos, vol. 32, núm. 130, 67-82. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v32n130/v32n130a5.pdf

Chiu, Ming Ming, et al., (2016), “Students’ Sense of Belonging at School in 41 Countries: Cross-Cultural Variability”, en Journal of Cross-Cultural Psychology, vol. 47, núm. 2, pp. 175-196. Recuperado de https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0022022115617031

Dubet, Françoise (2016), ¿Por qué preferimos la desigualdad? Aunque digamos lo contrario, Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores.

Fernández, Alicia (1987), La inteligencia atrapada: abordaje psicopedagógico clínico del niño y su familia, Buenos Aires, Nueva Visión.

Perales Mejía, F. J. (2014), «La participación social en educación: entre el habitus comunitario y la obligación administrativa», CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 19, 86-119. Recuperado de http://cpue.uv.mx/index.php/cpue/article/view/967

Saraví, Gonzalo A. (2015), Juventudes fragmentadas. Socialización, clase y cultura en la construcción de la desigualdad. México, Flacso México-CIESAS.

Secretaría de Educación Pública (2016), Modelo Educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la Reforma educativa, México. Recuperado de https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/114501/ Modelo_Educativo_2016.pdf

• (2019). Modelo Educativo: Nueva Escuela Mexicana. México.

1. Egresada de la Maestría en Antropología Social del CIESAS Golfo, generación 2017-2019. Becaria de investigación en el programa Becas de técnicas y metodologías de la investigación modalidad investigadores con cargo 2020, en donde colabora en el proyecto de investigación “Educación, comunidad y Seguridad. Contingencia, desigualdad y exclusión social en las relaciones sociales entre escuela y familias en zonas urbanas marginadas”, dirigido por el doctor Alejandro Martínez Canales, investigador y director regional del CIESAS Noreste.

   Profesora de asignatura en la Universidad del Valle de México. ↑

2. El proyecto de investigación “Educación, comunidad y Seguridad. Contingencia, desigualdad y exclusión social en las relaciones sociales entre escuela y familias en zonas urbanas marginadas” está en proceso y es dirigido por el doctor Alejandro Martínez Canales, investigador y director regional del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) Noreste. ↑

3. Según Dubet (2011: 117), la experiencia escolar (social) sucede a partir de la articulación de tres lógicas de acción en los individuos y grupos: integración social, estrategia y subjetivación. Éstas ocurren de manera simultánea y los individuos son los encargados de combinarlas y jerarquizarlas “a fin de constituirse como sujetos”. ↑

4. Dubet, F. (2020), ¿Puede la pandemia cambiar la educación? Cátedra Puerto de Ideas de la Universidad de Valparaíso. https://youtu.be/2_g7wFsmWN8 visitado el 20 de septiembre de 2020. ↑