Elaine P. Rocha^[1]
University of the West Indies
Clóvis A. Brighenti
Universidade Federal da Integração Latino-americana
Nielson R. Bezerra
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Katia C. Couto

Ilustración: Ichan Tecolotl

En este artículo reunimos algunas informaciones y problemas presentados por representantes de tres universidades brasileñas, sobre la implementación de políticas de inclusión racial en sus universidades públicas con el objetivo de reflexionar sobre el impacto de las políticas gobernamentales y institucionales para la inclusión de las minorías, especialmente afrodescendientes y pueblos indígenas, tal como se presentó en una mesa redonda en la 7ª Conferencia ERIP^[2], en Ciudad de México, en octubre de 2022.

El tema de las cuotas en las universidades públicas brasileñas se discute desde hace más de dos décadas, cuando aparecieron las primeras propuestas de Acción Afirmativa contra la discriminación racial en Brasil en el cambio de milenio. El debate sobre los efectos nocivos del racismo estuvo fuertemente influenciado por entidades representativas de la población negra, aún en la década de 1970, y a partir de 1988, año en que se celebró el centenario de la abolición de la esclavitud en Brasil y cuando se promulgó la nueva constitución brasileña.

En esa primera fase, el énfasis estuvo en la exclusión racial de negros y pardos que, como constató en estudios especializados, como el informe del Grupo de Trabajo Interministerial para la Valorización de la Población Negra, que en 1996 denunció con datos precisos los hechos del racismo en la sociedad brasileña. Ese mismo año, bajo la presidencia de Fernando Henrique Cardoso, se iniciaron los debates sobre la implementación de programas de Acción Afirmativa en diversos sectores. (Vieira, 2006). En el mismo año, Antônio Guimarães (1996) evaluó el debate sobre el tema como una discusión aún incipiente, limitada a entidades del Movimiento Negro y algunas universidades, incluso con algunas acciones gubernamentales.

El debate se extendió por la cuestión de la identidad nacional, las diferencias de clase y raza y la desigualdad de las políticas públicas. Incluso dentro de las entidades dedicadas a las luchas de los negros contra el racismo, las opiniones estaban divididas, muchos dudaban de la efectividad de tales medidas, otros sospechaban que tales ideas, importadas de los Estados Unidos, no obtendrían resultados positivos en Brasil.

En 2001, Brasil fue uno de los signatarios de la declaración resultante de la III Conferencia Mundial contra el Racismo, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, que tuvo lugar en Sudáfrica. El documento preveía la adopción de Acciones Afirmativas a favor de personas y grupos discriminados por motivos de racismo. Tras el compromiso, las agencias vinculadas al gobierno comenzaron a implementar medidas que aumentaron el número de hombres y mujeres negros entre sus empleados. El debate se extendió al ámbito universitario, tanto en congresos académicos como en reuniones administrativas.

Anticipándose a las medidas resultantes de la conferencia de Durban, en 2000, la Asamblea Legislativa del Estado de Río de Janeiro aprobó la Ley nº 3.524/2000, que reservaba el 50% de las vacantes en las universidades estatales para estudiantes egresados ​​de escuelas públicas. Al año siguiente, la Ley N° 3.708/2001 determinó que una cuota del 40% de las vacantes en las universidades estatales estaría reservada para la población negra y parda. En el examen de ingreso de 2003, la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) implementó por primera vez, un sistema de cuotas raciales para negros, con base en la ley 3.708/1 aprobada por la Asamblea del Estado de Río de Janeiro y que siempre que el 40 % de las vacantes para los exámenes de ingreso de ese año, se reservaran para estudiantes negros y pardos.^[3]

El espíritu pionero de la UERJ provocó aún más discusiones públicas sobre las cuotas, que incluyeron encuestas de opinión y encuestas sobre datos de población relacionados con el acceso a la educación, el empleo, la salud y las víctimas de la violencia. Gradualmente, otras universidades públicas adoptaron cuotas raciales en la selección de nuevos estudiantes para cursos de pregrado. Según Petronio Domingues:

La implementación de los primeros programas de acción afirmativa, entre los cuales la política de cuotas, decretó el fin del mito de la democracia racial, es decir, el mito de la ausencia de prejuicio o discriminación racial en Brasil. La existencia de estos programas, en sí misma, es la prueba absoluta de que existe tanto racismo como un problema específico de los negros en el país, porque, de lo contrario, no habría necesidad de medidas de reparación para este segmento de la población. (Domingues, 2005:174)

En los años siguientes, se promulgaron otras leyes para atender a otros grupos minoritarios, como estudiantes indígenas y personas con necesidades especiales, constituyendo la política universitaria más amplia para democratizar el acceso a las minorías que forman parte de la formación de la sociedad brasileña. Además, en 2008, la Ley No. 5.346/2008 instituyó la Beca de Permanencia durante el proceso de finalización del curso universitario, fondos para la adquisición de material didáctico y Pase Gratuito Universitario para estudiantes residentes en la ciudad de Río de Janeiro. Tales acciones fueron el resultado del diálogo entre la institución educativa y los estudiantes, docentes y representantes de la sociedad civil.

Las cuotas pasaron a formar parte de la política educativa nacional a partir de la Ley Federal 12.711, aprobada en 2012, que estableció cupos para indígenas y negros en las universidades públicas y otras instituciones públicas de educación superior. En la última década, la ley fue revisada y ampliada, y las instituciones educativas han examinado constantemente la política para adecuarla a su realidad inmediata y atender las demandas de los estudiantes.

La inclusión aunque tardía de los pueblos indígenas entre los beneficiarios de cuotas en la universidad, marca el paso de estos individuos de objetos de investigación a estudiantes universitarios e investigadores. El proceso de integración de estudiantes indígenas a las universidades se encuentra en su fase inicial y avanza lentamente, anclado en cambios de paradigmas epistémicos, como los estudios decoloniales y las teorías de la interculturalidad.

También se destaca el respaldo legal, que no existió hasta hace algunas décadas, ya que en 1988, cuando la Constitución Federal reconoció a los pueblos indígenas en sus organizaciones sociales, lenguas, costumbres y tradiciones, también garantizó a estos pueblos el derecho a la alfabetización en sus lenguas maternas. y educación escolar diferenciada. Hasta entonces, las pocas personas pertenecientes a pueblos indígenas que ingresaban a las universidades lo hacían por iniciativa propia y no contaban con apoyo institucional para el reconocimiento como estudiante indígena. La presencia indígena en las universidades llegó tan tarde que Gersem Baniwa (2022:10) afirmó que “la universidad fue la última frontera rota por los pueblos indígenas en el proceso de colonización de Europa Occidental”. Agregando que el acceso a la educación superior es reciente, pero un logro histórico.

El movimiento indígena, con el apoyo de diferentes instituciones, inició gestiones para formular políticas de educación superior para los pueblos indígenas. El movimiento resultó en la creación de políticas y programas para alentar a las Instituciones de Educación Superior (IES) públicas a adoptar políticas internas para satisfacer las demandas indígenas de educación superior, como la creación del Núcleo Insikiran para la Educación Superior Indígena, en la Universidad Federal de Roraima. (UFRR), aún en 2001 (Carvalho & Carvalho, 2008).

La Ley n^o 10.558, de 2002, creó el Programa Diversidad en la Universidad, que tenía entre sus objetivos “implementar y evaluar estrategias para promover el acceso a la educación superior de personas pertenecientes a grupos socialmente desfavorecidos, especialmente afrodescendientes e indígenas Brasileños”.

Una de las primeras acciones fue la creación de una “Comisión Especial, en el ámbito de la Secretaría de Educación Superior — SESu, para elaborar políticas de educación superior indígena” (Ordenanza n^o 52, de 29 de octubre de 2004). La comisión del Ministerio de Educación y Cultura tuvo la tarea de “formular un plan con programas especiales para la formación de profesores indígenas de nivel superior” (MEC, 2004), además de políticas generales de admisión y permanencia en otros cursos de educación superior.

Uno de los resultados de estos trabajos fue la formulación de lineamientos político-pedagógicos, entre ellos, la propuesta de incentivar a las IES públicas federales y no federales a formar maestros indígenas a través de programas y cursos específicos para indígenas, en el ámbito de la Secretaría de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad (Secad), conocido como Programa de Apoyo a la Educación Superior y Títulos Indígenas (Prolind): “El Prolind tiene como objetivo general establecer un programa integrado para apoyar la educación superior indígena, en particular la formación de docentes indígenas, como política de Estado a ser implementada por las IES públicas de todo el país”^[4]. La demanda de maestros indígenas en las escuelas indígenas era y sigue siendo grande y no había programas específicos que pudieran manejar la formación de maestros indígenas capacitados para trabajar en las escuelas. Los cursos de licenciatura y pedagogía existentes en las universidades no contemplaban la diversidad específica de los pueblos indígenas.

Anualmente, hasta el 2014 se lanzaron nuevos avisos públicos favoreciendo a por lo menos 26 instituciones a crear sus carreras de Licenciatura Indígena Intercultural, algunas como proyectos piloto y en varias de ellas, las carreras ya forman parte del proyecto y presupuesto de la institución. Creció el número de estudiantes indígenas que participaban en estos programas, impactando a las comunidades y al movimiento indígena, que comenzó a exigir políticas específicas para el ingreso a las carreras universitarias regulares.

Estas políticas generaron contestaciones por parte de algunos sectores de la sociedad, asociando el tema con los privilegios. En nota oficial, la Universidad Federal de Amazonas (UFAM, 2019) explicó que “Las acciones afirmativas son políticas públicas realizadas por el gobierno o por el sector privado con el objetivo de corregir las desigualdades raciales presentes en la sociedad, acumuladas a lo largo de los años. La acción afirmativa busca ofrecer igualdad de oportunidades para todos”. Estas son políticas que ayudan a revertir las representaciones negativas de ciertos segmentos; promover la igualdad de oportunidades y combatir los prejuicios y el racismo. La UFAM también aclaró que “las acciones afirmativas en Brasil se apartan del concepto de equidad expresado en la Constitución, lo que significa tratar desigualmente a los desiguales, es decir, ofrecer incentivos a todos aquellos que no han tenido las mismas oportunidades a causa de la discriminación y el racismo”. Aclarando que la acción no debe ser vista como un beneficio o derecho adicional, por el contrario, sólo existe para reparar injusticias.

A pesar de los avances en el acceso a la educación superior, Brasil aún tiene las tasas más bajas para los pueblos indígenas, en comparación con al menos cinco países latinoamericanos miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), según un informe presentado por esa organización para el año 2018, en el que indica que Brasil “tiene una de las tasas más bajas entre los países miembros y socios de la OCDE, inferior a la de todos los demás países latinoamericanos con datos disponibles (Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica y México). (Nascimento, 2022:20).

Aunque insuficiente, el conjunto de acciones y en particular la Ley 12.711, generaron un aumento exponencial de la presencia indígena en la educación superior en Brasil. En 2010 había 7.254 indígenas matriculados en carreras de grado y ocho años después (2018) la matrícula totalizaba 57.706 estudiantes, lo que representa un aumento de casi 800% (Luciano, 2021). A partir de entonces, hubo una caída de casi 20% entre 2018 y 2020 (último año del que se dispone de datos en el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas (INEP), cayendo a 47.267 matriculados (BRASIL/MEC/INEP, 2022).

Con el fin de garantizar la permanencia de los estudiantes indígenas en las IES federales, el gobierno creó el Programa de Becas de Permanencia (PBP), a través de la Ordenanza N° 389 del 9 de mayo de 2013 para IES federales en situación de vulnerabilidad socioeconómica, dirigido también a estudiantes indígenas y quilombolas (Nascimento, 2022:61). En los primeros tres años de su implementación, el PBP ya había beneficiado a casi 12.mil estudiantes indígenas y quilombolas.

En la Universidad Federal de Amazonas, ubicada en uno de los estados con mayor población indígena del país, en carreras de las áreas de Humanidades, como Historia y Antropología, estudiantes indígenas ya fueron beneficiados en el proceso de selección de posgrados desde 1998. Pero se implementó como un sistema de cuotas con reservas para negros e indígenas, con un anuncio indicando un programa de Acción Afirmativa en 2008 para el área de Historia Social y 2011 para Antropología Social. Recién en 2013 se implementaron las cuotas para cursos de pregrado, siguiendo la Ley 12.711.

El Programa Nacional de Formación de Profesores de Educación Básica (Parfor) es una acción del Ministerio de Educación lanzada en 2017, que tiene como objetivo contribuir a la adecuación de la formación inicial de los docentes en servicio en la red pública de educación básica mediante la oferta de cursos de educación básica, grado correspondiente al área en la que se desempeña. Aunque no estaba dirigido a minorías raciales o étnicas, el programa benefició en gran medida a los maestros indígenas que, a pesar de trabajar en las escuelas de sus comunidades, no tenían un título universitario.^[5] Al permitir que los profesores universitarios se establezcan temporalmente en comunidades indígenas para facilitar el acceso de los estudiantes a la educación superior, Parfor brinda a los estudiantes indígenas acceso a una formación académica que les permita trabajar con sus comunidades, preservando sus culturas, además de la oportunidad de contar con profesores universitarios interactuando con sus estudiantes en sus espacios de vida.

En Amazonas, muchos estudiantes indígenas especialmente los que participan en Parfor, no hablan portugués, entonces se tiene una persona para traducir de la lengua local para el portugués, lo que ayuda con la comunicación. Se revisa la forma de explicar el contenido para que entiendan con la mayor claridad posible el propósito de lo explicado, las actividades propuestas y las posibles reflexiones. Por otro lado, el contacto con estos estudiantes permite repensar la práctica docente en el día a día porque la cotidianidad requiere un acercamiento a las cuestiones sociales, lingüísticas y culturales, y no es posible utilizar los mismos métodos de enseñanza que se aplican comúnmente en la escuela. universidad cuando nuestros estudiantes indígenas nos traen nuevos interrogantes, nuevas problematizaciones derivadas de su realidad. Estas prácticas y reflexiones cotidianas permiten a los docentes universitarios nuevas formas de aprender y practicar la búsqueda de nuevas metodologías de enseñanza, permitiendo que el aula sea un espacio de interacción, agregación y aprendizaje mutuo, lo que a su vez, incide en la producción académica sobre epistemologías y elaboración de contenidos curriculares.

Teixeira y Brandão (2020) recopilaron testimonios de docentes que participaron del proyecto Parfor en Amazonas en una región multilingüe:

“[…] la selección y elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de lenguas extranjeras no son una actividad tan sencilla, pues requieren que el docente, además de la práctica docente, movilice sus competencias mínimas […]. Fue una experiencia gratificante y a la vez desafiante, ya que tuve que investigar, preparar y hasta adaptar el material pensando en la realidad local de los académicos, un material didáctico que facilita el aprendizaje.” (Teixeira y Brandão, 2020:313).

La misma dinámica se ha verificado en la UNILA, donde la presencia de indígenas en la universidad ha venido generando movimientos centrípetos y centrífugos, pues al mismo tiempo que los indígenas buscan la universidad para adquirir conocimientos, metodologías y profesión, provocan tensiones generando la necesidad de diálogos interculturales y el cambio fundamental de pensamiento en las universidades, teniendo que admitir la existencia y presencia de otros tipos de saberes que tienden a generar nuevas epistemologías.

La experiencia de la UERJ demuestra que el proceso de inclusión en las universidades es muy complejo y exige un esfuerzo continuo de adaptación. El Programa de Posgrado en Educación, Cultura y Comunicación en las Periferias (PPGECC) fue fundado en 2007, con una perspectiva política de pensar la investigación y la producción de conocimiento en Educación desde las periferias de Río de Janeiro, actuando en la Facultad de Educación da Baixada Fluminense (FEBF), con maestría académica en Educación. En casi 15 años de existencia, se presentaron aproximadamente 400 defensas de disertaciones de maestría con temas relacionados con la educación, con fuertes inserciones en el debate racial, con énfasis en la educación indígena, las cuestiones étnico-raciales y la educación inclusiva.

Como señaló la profesora Nilcéa Freire, Rectora de la UERJ durante el período inicial de implementación de las políticas de cuotas, la participación de los movimientos sociales organizados en la preparación de los candidatos negros y pobres para el examen de ingreso, que incluía debates político-ideológicos, llevó a la gerencia de la universidad, los empleados de la universidad y otros para tomar medidas para garantizar el éxito del programa de cuotas. (Machado, 2013)

A partir de 2016, los cambios en la política nacional brasileña resultaron en pérdidas y retrasos en el proceso de inclusión y democratización de la educación superior en Brasil, con recortes en los fondos federales y otros obstáculos creados en los estados e incluso en las instituciones. Ante esto, docentes, coordinadores y estudiantes luchan por mantener los logros alcanzados desde el inicio del milenio y garantizar la expansión del proceso, corrigiendo fallas en el sistema.

Son sólo dos décadas de la existencia de una ley de Acciones Afirmativas. Se han logrado varios avances y se han identificado numerosos desafíos. En este proceso se forma una nueva universidad, con la presencia efectiva de indígenas, negros, estudiantes de estratos menos favorecidos económicamente, residentes en regiones de difícil acceso o históricamente excluidos por tener necesidades especiales. La diversidad que traduce el significado literal de universidad transforma la institución y, a través de ella, la sociedad.

Bibliografía

Baniwa, Gersem (2022), “Ousadia e coragem”, en Rita Gomes do (Rita Potyguara) Nascimento. Povos indígenas e democratização da universidade no Brasil (2004-2016): a luta por autonomia e protagonism, Rio de Janeiro, Mórula.

Brasil/MEC/INEP (2022), Sinopse Estadística Educação Superior 2020, Consultado en 10 de deciembre de 2022, disponible en https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-da-educacao-superior/resultados

Carvalho, Fabíola; Carvalho y Fábio de Almeida (2008), “A experiência de formação de professores indígenas do núcleo Insikiran da Universidade Federal de Roraima”, em Daniel Matos (coord.) Diversidad Cultural e interculturalidad em educacíon superior. Experiencias em America Latina y el Caribe (IESALC). Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), pp. 157-166.

Domingues, Petrônio (2005), “Ações afirmativas para negros no Brasil: o início de uma reparação histórica” en. Revista Brasileira de Educação, n.29, pp. 164-176.

Guimarães, Antônio Sérgio (1996), “Políticas públicas para a ascensão dos negros no Brasil: argumentando pela ação afirmativa”. Afro-Ásia, 18, pp. 235-261.

Luciano, Gersem José dos Santos y Amaral, Wagner Roberto do (2021), “Povos indígenas e educação superior no Brasil e no Paraná: desafios e perspectivas”. em Integración y Conocimiento, 10 (2), pp.13–37.

Machado, Elielma Ayres (2013), Ação afirmativa, reserva de vagas e cotas na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2002-2012). Rio de Janeiro, FLACSO, 2013.

MEC. Portaria Nº 52, de 29 de outubro de 2004. Brasília, 2004.

Nascimento, Rita Gomes do (Rita Potyguara) (2022). “Povos indígenas e democratização da universidade no Brasil (2004-2016): a luta por autonomia e protagonismo”. – Rio de Janeiro, Mórula.

Teixeira, Wagner Barros, Brandão y Raimunda Julia de Freitas (2020). “Parfor no Amazonas: fronteiras, deslocamentos, e formação de professores de Espanhol” em  Polifonia, vol.27, n.47, pp. 300-362.

UFAM (2019) “Sobre ações afirmativas e comunidades tradicionais”. Universidade Federal do Amazonas, PROEXT. Consultado en 12 de deciembre de 2022, disponible en https://proext.ufam.edu.br/dpa/sobre-acoes-afirmativas.html

Vieira, Andrea Lopes da Costa (2006), Ações Afirmativas: construção, implementação e institucionalização. Uma análise das propostas de ação afirmativa nos programas nacionais de direitos humanos (1996-2002). 30º Encontro Anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Ciências Sociais – ANPOCS. Consultado en 12 de deciembre de 2022, disponible en https://www.anpocs.com/index.php/papers-30-encontro/gt-26/gt20-22/3422-avieira-acoes-afirmativas/file

[1] Correo: Elaine.Rocha@cavehill.uwi.edu

[2] ERIP es la sección de Latin American Studies Association dedicated to Ethnicity, Race and Indigenous Peoples.

[3] Sistema de cotas. Programa de Ação Afirmativa. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Consultado en 12 de deciembre de 2022, disponible en https://www.uerj.br/inclusao-e-permanencia/sistema-de-cotas/

[4] MEC/SESu/SECAD, Edital Nº 5, de 29 de junho de 2005. Consultado en 1 de deciembre de 2022, disponible en https://ensinosuperiorindigena.files.wordpress.com/2012/01/edital-prolind-2005.pdf

[5] Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR). Consultado en 12 de deciembre de 2022, disponible en https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-basica/parfor/parfor .