Beatriz González Pedro^[1]
Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas
Cornelio Hernández Pérez^[2]
Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas
Julieta Briseño Roa^[3]
CIESAS Ciudad de México

Introducción

Este septiembre de 2024 las Secundarias Comunitarias Indígenas del estado de Oaxaca (SECOIN) cumplen 20 años de existencia. En 2004 comenzaron a funcionar en cinco comunidades pequeñas en diferentes regiones del estado, a raíz de la presión y la exigencia de comunidades de la región chinanteca y de un magisterio indígena comprometido por la construcción de horizontes pedagógicos propios apegados al conocimiento local, la lengua originaria y la vida comunal.

Aunque surgieron con poca diferencia de años de la nacionalización de la política educativa intercultural bilingüe para educación indígena básica (primaria y preescolar), las SECOIN fundamentan su trabajo en lo comunitario y no colocan lo intercultural como eje pedagógico, por varias razones. La primera es la existencia de otras experiencias educativas en la región basadas en la vida comunitaria (Meyer y Maldonado, 2004). En segundo lugar, por el análisis de los actores de ver la política de educación intercultural bilingüe como la continuación de políticas educativas racistas, coloniales, discriminatorias y homegeneizantes, ahora a partir de un interculturalismo basado en un reduccionismo cultural (Restrepo, 2014; Basail, 2022).

En este texto relatamos algunas de las características de este modelo educativo, desde la experiencia como educadores y asesores pedagógicos, enfocándonos en los retos que ha representado tanto en la formación profesional de las y los educadores, como en la exigencia de reconocimiento y en el compromiso comunitario. Su objetivo es difundir la experiencia de las secundarias comunitarias y construir puentes con experiencias que se inscriben dentro de la perspectiva de interculturalidad crítica (Tubino, 2005; López, 2006; Walsh, 2007; Basail, 2022), ya que ambas desde abajo construyen modelos educativos propios en respuesta al modelo hegemónico de educación escolar.

Las veredas en estos 20 años

Las escuelas ofrecidas por el gobierno en la nación mexicana en sus diferentes niveles y modalidades fueron creadas desde una visión externa a los diferentes contextos geográficos y sociales, desde una visión etnocéntrica ante la diversidad cultural de nuestro país. A pesar de los cambios, al menos en los planteamientos institucionales, primero de la educación bilingüe bicultural, luego en la nombrada Educación Intercultural Bilingüe, los resultados fueron superficiales, continuó imperando el asimilacionismo, la aculturación y el enfoque del currículo homogéneo para la educación dirigida a los pueblos indígenas. En la última década del siglo XX comenzaron a plantearse propuestas de educación propia en comunidades indígenas gracias a las reivindicaciones sociales y educativas promovidas por organizaciones profesionales indígenas, sociales y académicas y del movimiento indígena y magisterial. Luis Enrique López menciona que los proyectos de educación propia como estos “proyectos político-pedagógicos permiten que las propias comunidades asuman mayor control sobre su educación, rompan con las barreras burocráticas y cuestionen el poder establecido” (2022: 43).

En 1995 los docentes congregados en la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO), presentaron un “Movimiento Pedagógico” para construir propuestas educativas en el subsistema de educación indígena en el estado, en las escuelas preescolares y primarias bilingües. Después de una amplia aceptación por parte de las comunidades, surgió el planteamiento de la creación de una escuela secundaria que diera continuidad a dichas prácticas educativas alternativas. En ese escenario, se conformó un grupo de trabajo integrado por maestros indígenas, miembros de la CMPIO y profesionistas del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO). Uno de ellos fue el profesor Javier Sánchez Pereyra, quien logró diseñar y aterrizar el proyecto educativo y curricular de las escuelas Secundarias para la Atención de Comunidades Pertenecientes a los Pueblos Originarios de Oaxaca (IEEPO, 2004), que después, por cuestiones de clave escolar, se denominaron Secundarias Comunitarias Indígenas (SECOIN). Un modelo educativo que fue estructurado considerando las características de los pueblos indígenas: el trabajo colectivo, y una pedagogía basada en el entorno natural, social y cultural. Es decir, una educación pertinente para los pueblos.

Esta modalidad de secundaria ofrece una educación con pertinencia cultural, histórica y lingüística a las comunidades, pueblos originarios y afromexicanos dentro del estado de Oaxaca, para la formación comunitaria e intercultural de estudiantes en educación básica, bajo los principios de la comunalidad. Estas escuelas actualmente se encuentran en 12 comunidades del estado y no existen en otra parte del territorio mexicano. Las comunidades están ubicadas en cinco regiones del estado de Oaxaca: Sierra Norte, Sierra Sur, Papaloapan, Cañada y Mixteca.

Estas escuelas han propiciado la reivindicación de la cultura propia, el fortalecimiento de sujetos comunitarios, y la disminución de la deserción escolar y de los matrimonios juveniles. Además, que las nuevas generaciones puedan concluir su educación de nivel básico en sus propias comunidades sin tener que migrar y por lo tanto abrir la posibilidad para que los jóvenes puedan continuar con sus estudios de nivel medio y superior en diferentes modalidades educativas. Hasta el ciclo escolar 2022-2023 han egresado 17 generaciones de estudiantes de las primeras cinco secundarias donde tuvo su origen este modelo educativo.

Cuando las SECOIN iniciaron en 2004 hubo rechazo al uso de las lenguas indígenas y a trabajar los conocimientos locales a partir de proyectos de aprendizaje y de investigación (y no por disciplinas) dentro de las escuelas.^[4] Este rechazo, principalmente de los padres de familia, se basaba en exigir como prioridad la enseñanza y aprendizaje del español, así como de los contenidos disciplinarios. Con el avance del tiempo se ha ido conociendo y valorado la forma de trabajo de estas escuelas, ahora hay más aceptación de los padres de familia, sobre todo en la cuestión de la lengua originaria, tanto en la expresión oral como la escrita.

Este mismo proceso han vivido los y las educadoras (maestros), de valorar y aprender con mayor profundidad las formas pedagógicas y comunitarias que tiene el modelo. Los y las educadoras son docentes de la educación indígena y también pertenecen a un pueblo indígena y en su mayoría hablan una lengua indígena. El ingresar como educadores de este modelo ha significado una transformación en sus prácticas y miradas sobre el uso de la lengua y de la educación propia y comunitaria.

Los obstáculos

Durante casi 20 años de trabajo se fue consolidando la propuesta y el modelo pedagógico, y de tener cinco escuelas se pasó a 12. Aunque la propuesta inicial pretendía que las SECOIN fueran incorporadas a las modalidades de secundaria del estado y que, por lo tanto, hubiera este modelo educativo en todas las comunidades que así lo desearan. Sin embargo, esto no ha sucedido pues no cuentan con partida presupuestal definida, ya que no se ha logrado el reconocimiento pleno a nivel Estatal y Federal de dicha modalidad. Esto significa que no hay recursos económicos para funcionar, sino únicamente para pagar los salarios de las y los educadores comunitarios (maestros). Las comunidades durante estos 20 años han respaldado el trabajo y además han apoyado en el sostenimiento de las escuelas. Sin embargo, no es suficiente para su mantenimiento y para lograr el derecho pleno a una educación para la niñez indígena.

A lo largo de estos años se han enfrentado a diferentes obstáculos para su fortalecimiento, pues las autoridades educativas y de gobierno tanto a nivel estatal como federal consideraban que era necesario ser reconocidas en diferentes leyes estatales y nacionales. En este sentido, en el año 2014 las y los educadores, estudiantes y padres de familia, participaron en los diferentes foros de educación que se establecieron en el Estado de Oaxaca para poder incidir en la Ley Estatal de Educación. En el año 2019, en la coyuntura de las reformas a la Ley General de Educación y del artículo 3º constitucional, se logró incidir para la inclusión, en el artículo 37 de la Ley General de la Educación, el reconocimiento de la educación secundaria comunitaria.

A pesar de tener esta nominación en la Ley General de Educación, el reconocimiento no ha sido el que se requiere. Esto deja en un limbo laboral a las y los educadores, y, por lo tanto, pone en vulnerabilidad el derecho de una educación con pertinencia cultural y lingüística para las y los niños de los pueblos originarios del Estado de Oaxaca.

Los y las educadoras se han movilizado y buscado diferentes actores en el Movimiento Magisterial, en la Cámara de Diputados local, con asesores pedagógicos y políticos, para poder lograr el reconocimiento pleno que se requiere para seguir construyendo desde abajo una educación propia.

El trabajo pedagógico

La SECOIN busca que los jóvenes adquieran formación no sólo académica sino también comunitaria e intercultural, formar sujetos conscientes de su realidad, personas que valoren los conocimientos de sus comunidades, que les fueron heredados por sus ancestros, que valoren y fortalezcan la lengua propia, y que contribuyan al desarrollo de su comunidad. Todo ello a partir de los trabajos educativos que implementa esta escuela, que se sostienen en el trabajo por proyectos basados en las preocupaciones de los propios estudiantes, de los padres de familia, autoridades comunitarias y de la comunidad a través de sus representantes en la escuela, quienes también participan en el proceso de formación de los estudiantes. A partir de estos proyectos, los estudiantes realizan investigaciones documentales, así como investigaciones comunitarias a través de pláticas, entrevistas y actividades con los portadores de conocimiento comunitario como las abuelas(os), campesinas(os), artesanas(os) y curanderas(os). De esta forma se favorece desde la escuela la transmisión y fortalecimiento de la lengua y de los conocimientos locales, una práctica educativa distinta a la que han recibido cotidianamente los pueblos originarios.

Estas escuelas constituyen espacios donde se escucha el sentir de los padres de familia, las inquietudes de las autoridades comunitarias, el interés de los estudiantes y las preocupaciones de la misma comunidad. Son también un espacio donde conversamos y recuperamos las inquietudes de las realidades situadas y específicas para organizarlas y hacer un proceso de indagación dentro de un proyecto de aprendizaje; para ello se recurre a la investigación comunitaria, documental, electrónica y con la naturaleza.

Una vez que se tiene el proyecto, se estructura su esquema de investigación y posteriormente se hace una planeación junto con los estudiantes a quienes se les va explicando y preguntando sobre lo que se tiene que registrar en la planeación para hacer posible la investigación, y las fuentes donde indagar. De ahí, lo que sigue es ejecutar la planeación en donde inician con el proceso de investigación bibliográfica, electrónica y comunitaria. Posteriormente se vuelven a congregar los mismos participantes para conocer los avances de los estudiantes y para hacer las observaciones necesarias. Al finalizar las investigaciones, en el cierre, vuelven a participar los padres, representantes y la autoridad, en la presentación de todos los trabajos realizados.

La organización curricular por proyectos de aprendizaje posibilita que la escuela fortalezca el uso de la lengua indígena y el conocimiento y prácticas comunitarias, así como el acceso a otros conocimientos no locales, como el conocimiento científico, a través de las investigaciones bibliográficas y medios electrónicos.

Para realizar estas prácticas educativas, ha sido menester la formación de los docentes que laboran en ellas desde el planteamiento pedagógico y cultural de estas escuelas, lo que ha permitido dar los primeros pasos en el planteamiento de una educación alternativa y pertinente para las comunidades originarias de Oaxaca donde funcionan. Esta formación ha estado basada en la revisión de la propuesta de la SECOIN, desde su carácter político-pedagógico, y los referentes teóricos comunitarios que la sostienen, además de la reflexión de las propias experiencias que cada educador ha ido desarrollando al fungir como guía para las generaciones de estudiantes que han cursado en las secundarias. En estos casi 20 años, la formación organizada en talleres semestrales ha pasado por diferentes etapas: al principio eran más teórico-metodológicas y en actualidad se basan en compartencias pedagógicas de cada escuela.

Experiencias de uso de la lengua indígena en la escuela

En las Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas la lengua es de suma importancia para la transmisión de los conocimientos, ya que a través de ella se han conservado los conocimientos ancestrales, y mediante ella se siguen transmitiendo éstos en la familia y en la escuela. La lengua encierra la cosmovisión comunitaria, las historias de la comunidad, y los valores propios de las comunidades originarias.

La escritura de la lengua indígena no es muy común en las comunidades. Su uso más recurrente es cuando se redactan documentos agrarios para referirse a los nombres que tienen los parajes, hacer anuncios, o en nombres de calles. Sin embargo, para las Secundarias Comunitarias Indígenas es fundamental que los estudiantes puedan aprender a escribir la lengua indígena con los alfabetos que tengan a la mano (no todos están estandarizados). Esto con la finalidad de romper la hegemonía del español en la escuela y ampliar los usos escritos de las lenguas indígenas en las comunidades. Estos ejercicios permiten también recuperar palabras que las nuevas generaciones ya no usan. Además, construir materiales como un recurso de memoria comunitaria (testimonio) y de revitalización lingüística desde la escuela, y fomentar otro tipo de prácticas con la lengua originaria para los propios hablantes.

En los proyectos de aprendizaje siempre está presente tanto la expresión oral como la escrita, en las investigaciones, en la organización de los trabajos y en la redacción de los trabajos finales de los proyectos. Por ejemplo, en la comunidad de San Pedro Yaneri, comunidad ubicada en la sierra norte de Oaxaca, en el proyecto del “Cultivo del Maíz”, una vez que los estudiantes habían aprendido a escribir en su lengua a través del alfabeto, elaboraron textos sobre las actividades que se realizan en la comunidad con relación a este grano. Los estudiantes escribieron en zapoteco Xidza’:

Lu yëdziní tunke’ chhin kanaka waza xhua’, za, yëtaj, yaga yela’ lenka’ waza yagkafé Gixi’ len yaga chhaka yëdziní ya’bidu’, yaga giaj xhuxu’ba’, yaga ya’wëlha, yaiba, yaga xuga, yaga la’wi, yamangu’, ya’yërhi, len bipalha tua’. Lenka’ ba’gixi’ dzë’ba’ nu gi’a ki yëdzi’ bichhinha’, bugupi’, bëza’, kuchi gixi’, bixhidzu’, chijedza’, bichhi’a, bërhaj bëku’, guxhibi, bëkiaj, biginido’, bechhi yëtsi’ lenka’ ba’zian.

[En esta comunidad se dedican principalmente a la siembra de maíz, frijol, caña, platanales y café. Entre la flora de la comunidad destacan árboles como el liquidámbar, laurel, palo de águila, encinos, aguacatales, árbol de zapote, árboles de mangos, pinos, y otros. En cuanto a la fauna de la comunidad sobresalen: venados, armadillo, zorro, jabalí, tejón, tlacuache, perdiz, chachalaca, correcaminos, cuervo, pájaros, puerco espín, entre otros.]

Por eso es importante que el o la educadora comunitaria conozca y sobre todo hable la lengua o variante lingüística de los estudiantes, ya que de esta forma se garantiza un mayor uso de la lengua indígena en la escuela, en la explicación de las investigaciones y en la comprensión tanto de lo que dicen los portadores de conocimiento como de lo que explican los estudiantes. Sin embargo, cuando esto no sucede en las SECOIN, el papel del educador comunitario es no entorpecer el uso de la lengua por parte de los estudiantes, promover su uso escrito y oral, y aprender la lengua de la comunidad en donde están trabajando. A pesar de ello, aún falta trabajo por realizar para que la escritura de la lengua trascienda a los diferentes ámbitos de la vida comunitaria, como sucede con el español. Es decir, que existan materiales impresos en la lengua propia, en la comunidad y en las familias.

En estos 20 años

A 20 años de trabajo continuo y de construir una educación desde abajo respondiendo a contextos específicos comunitarios indígenas la propuesta pedagógica comunitaria de las SECOIN sigue siendo vigente. Desde el vínculo con la comunidad, con sus conocimientos y formas de vida, así como la responsabilidad hacia la misma, se ha construido un modelo educativo propio indígena y comunitario. En contraposición con la educación indígena que oferta el Estado, llamada Educación Intercultural Bilingüe, permite el uso continuo de la lengua indígena, y considera la cultura más allá de culturalismos y de nociones esencialistas de la misma (Restrepo, 2014; Basail, 2020). Es decir, rompe con una educación homogeneizante y estereotipada para los indígenas.

Las comunidades, a través de la participación de los padres y madres de familia, autoridades comunitarias y portadores de conocimiento, han contribuido con la experiencia comunitaria, saberes y conocimientos a los proyectos que se desarrollan en la escuela, así como al fortalecimiento para la continuidad de la formación de los sujetos comunitarios. Desde los inicios de esta propuesta, y desde una posición crítica hacia la educación que imparte el Estado, se recupera la formación del sujeto colectivo, a diferencia de una formación que pondera la educación por competencias y el individualismo. En este sentido, este modelo educativo comparte perspectiva con las pedagogías interculturales desde una posición crítica y decolonial, pues al ser un proyecto contrahegemónico, a nivel epistémico y metodológico, se convierte en una acción pedagógica social transformadora (Walsh, 2007).

En estos 20 años se han fortalecido los vínculos entre la escuela secundaria, la comunidad y las autoridades comunitarias a través de la comunicación que se establece con el Consejo Representativo, que es el órgano de gobierno de la escuela. Además, el vínculo se fortalece con la participación de la comunidad, las autoridades y los padres y madres de familia en diferentes actividades a lo largo del ciclo escolar. Un ejemplo de estas actividades son las presentaciones públicas de los resultados de los proyectos de aprendizaje, donde habitantes de las comunidades no solo escuchan sino valoran y retroalimentan lo que los estudiantes encontraron en el proceso. En 20 años los padres y madres de familia y las comunidades se han vuelto conscientes de dicho ejercicio y de su importancia, y cuando no se lleva a cabo son las mismas autoridades o padres de familia quienes exigen conocer los avances, el proceso y los resultados de los estudiantes.

El modelo de las SECOIN ha posibilitado una educación propia basada en los conocimientos, lenguas y prácticas comunitarias, potenciando además procesos de aprendizaje situado, desde los contextos y realidades que se viven en cada una de las comunidades. Este derecho se ha vulnerado con la falta de reconocimiento pleno por parte de las autoridades estatales y federales, que en la práctica significa que las escuelas no cuenten con recursos económicos para tener los materiales necesarios, y lleva también a que las y los educadores no reciban un pago justo por el trabajo que realizan. Sin embargo, todos los actores sociales involucrados han encontrado formas para continuar el trabajo educativo y seguir fortaleciendo los procesos comunitarios desde la escuela.

Bibliografía

Basail Rodríguez, Alain
2022 “Interculturalidad crítica y crítica del interculturalismo”, LiminaR, Estudios Sociales y Humanísticos, vol. 20, núm. 1, e905.

Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO)
2004 Proyecto de Secundaria para la Atención de Comunidades Pertenecientes a los Pueblos Originarios del estado de Oaxaca, documento de trabajo.

López, Luis Enrique
2022 “¡Kachkaniraqmi! Lenguas, territorios e interculturalidades en los Andes”, en Stefano Claudio Sartorello, Ana Carolina Hecht, José Luis García, Erik Said Lara Corro (coords.), Tejiendo diálogos y tramas desde el Sur-Sur: territorio, participación e interculturalidad, Ciudad de México, Universidad Iberoamericana / CLACSO / Universidad Autónoma de Guerrero.

Meyer, Lois y Benjamín Maldonado (comps.)
2004 Entra la normatividad y la Comunidad: experiencias educativas innovadoras de Oaxaca indígena actual, Oaxaca, Fondo Editorial IEEPO.

Restrepo, Eduardo
2014 “Interculturalidad en cuestión: cerramientos y potencialidades”, Ámbito de Encuentros, vol. 7, núm. 1, pp. 9-30.

Tubino, Fidel
2005 “La interculturalidad crítica como proyecto ético-político”, ponencia presentada en el Encuentro Continental de Educadores Agustinos, Lima, 24 a 28 de enero.

Walsh, Catherine
2007 “Interculturalidad, colonialidad y educación”, Educación y Pedagogía, vol. 19, núm. 48, pp. 25-35.

1. Profesora, Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas del Estado de Oaxaca. Fue coordinadora estatal de 2019 a 2023. Correo: semillasglez@gmail.com ↑

2. Profesor, Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas del Estado de Oaxaca. Correo: apsecoin@gmail.com ↑

3. Profesora-investigadora. Correo: julietabriseno@ciesas.edu.mx ↑

4. El Modelo pedagógico de la SECOIN no trabaja el plan curricular de secundarias mandatado por las Secretaria de Educación Pública (SEP). Es un modelo autónomo de educación pero que ha encontrado formas para que los estudiantes si cuenten con certificado escolar al terminar. ↑