Dulce Angélica Gómez Navarro
Cátedra Conacyt-CIESAS Pacífico Sur
dgomeznavarro@ciesas.edu.mx | Twitter: @GmezDul

Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, fotografía: Dulce Gómez (2017)

A más de 20 años que iniciaron los esfuerzos por construir la Educación Superior Intercultural (ESI) en México, se puede identificar cómo se han ido diversificando las distintas experiencias al interior de este campo, gracias a la diversidad de actores y propuestas que han emergido. Además, que la producción académica se ha ampliado y multiplicado con creces, a través de la sistematización de iniciativas y elaboración de estudios. En este escrito hablaré acerca de tres vertientes que, desde mi perspectiva, constituyen este campo; la primera corresponde a las Universidades Interculturales (UI), el segundo se refiere a las diversas experiencias de educación superior comunitaria y finalmente, a la presencia de estudiantes indígenas en las Instituciones de Educación Superior (IES).

Las universidades interculturales

En México existen las UI oficiales en diversos estados con una matrícula aproximadamente de 16,000 estudiantes (Poy, 2019). Cabe mencionar que en el 2003 se abrió la primera Universidad Intercultural en el Estado de México, posteriormente se abrieron sedes en Chiapas, Tabasco, Veracruz, Puebla, Michoacán, San Luis Potosí, Nayarit, Guerrero, Quintana Roo, Hidalgo y Sinaloa, además de otras que están por llegar como la Universidad Intercultural Yaqui y se encuentra en discusión la creación de la Universidad Intercultural de San Quintín en, Ensenada Baja California. Dichas instituciones se mantienen por recursos públicos (50 por ciento otorgado por el gobierno federal y 50 por ciento el gobierno estatal) y la mayoría de los alumnos cuenta con becas provistas por el Estado.

Con la apertura de este subsistema de educación superior enclavado en varias regiones indígenas, predominó desde la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingue (CGEIB) una visión homogénea e institucional de Estado para establecer el reconocimiento de los pueblos indígenas y sus lenguas a través de instituciones de educación superior, con el objetivo de dotar de acceso a jóvenes indígenas que “no alcanzan a llegar a este nivel educativo (se contempla que sólo un 1% lo logra y este porcentaje se ha mantenido por años) y profesionalizarlos en retribución a sus propias comunidades.

 Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, fotografía: Dulce Gómez (2017)

En estos 15 años se ha escrito cada vez más sobre sus orígenes, desarrollo y retos que cada una de las sedes ha ido enfrentando, de acuerdo con su enclave territorial y contexto cultural, donde sobresalen distintos obstáculos, aprendizajes y efectos positivos de la aplicación de la política educativa y el beneficio a sus comunidades (Bertely, Dietz y Díaz Tepepa, 2013). Además, cada una de las UI ha crecido y se ha ido consolidando a su manera: por ejemplo, la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) con sus cuatro sedes, nació en el seno de la universidad pública y ha sido uno de los proyectos más estudiados, también se han incluido miradas decoloniales en varias iniciativas, generando diversas formas de concebir la educación superior.

De manera conjunta, las UI han permitido el acceso a estudiantes indígenas de todo el país y en la última década se ha observado una mayor diversificación de los programas de licenciatura y posgrado que ofrecen a pesar de las dificultades económicas, la alta movilidad de los y las docentes y la falta de infraestructura tecnológica. Esto ha sido gracias a todos los otros actores que han intervenido.

Considero que una de las primeras tareas en las que se embarcaron las distintas apuestas educativas, consistió en aterrizar una propuesta de lo que se llamaba “intercultural” y negociar con distintos grupos de actores al interior de las comunidades que principalmente demandaban una educación tecnológica en sus regiones, por lo que identifico un periodo inicial de aceptación y organización institucional de estas instituciones, donde se observan distintas herencias indigenistas, tensiones enmarcadas en un campo de lucha política como lo es la universidad y múltiples contradicciones por tratar de construir nuevas formas de educar en la diversidad. Definitivamente una de las apuestas más relevantes de las UI ha sido la legitimación del proyecto educativo frente a un sistema convencional de educación superior que constantemente ha invisibilizado la diversidad cultural y lingüística.

Un segundo aspecto consistió en formular y definir un modelo educativo donde se integran los saberes académicos y los saberes comunitarios que han sido históricamente marginados. Fue así como el corazón del modelo intercultural en varias de estas universidades se situó en “la vinculación”, tratando de acercar a los y las estudiantes a la intervención e investigación comunitaria. No obstante, la inercia academicista permeó a muchos proyectos, generando múltiples tensiones entre diversos grupos al interior de las sedes (Gómez Navarro, 2015), especialmente porque se discutieron varias concepciones de pensar y hacer universidad, a partir de distintos intereses y posicionamientos políticos. Esta tarea no ha sido nada fácil porque la naciente educación “intercultural” debía materializarse y esto ha significado el reconocimiento de una pluralidad de prácticas docentes y la definición de un sinfín de temas respecto a los tres pilares sustantivos de ser universidad: la docencia, la investigación y la vinculación, enmarcado a su vez en una complejidad política, tanto actoral como institucional, misma que ha sido ampliamente documentada (Hernández-Loeza, 2016).

Recuerdo que uno de los hallazgos más importantes de la investigación doctoral que lleve a cabo sobre la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) sede las Selvas (entre los años 2010 y 2013) consistió en reconocer que la interculturalidad podía ser definida de múltiples maneras: representando “todo” y “nada” porque todavía faltaba dotar de sentido la experiencia educativa con énfasis en la pertinencia cultural y lingüística que se estaba construyendo paulatinamente gracias a estudiantes, egresados profesores, autoridades educativas internas y externas, académicos e investigadores externos, políticos y actores comunitarios.

En este recorrer, los y las docentes han establecido puentes entre la academia naciente y las necesidades de las comunidades para ir delineando los componentes fundamentales de la formación y los cómos del quehacer en el aula. Además, los y las estudiantes, a través de sus prácticas de vinculación y el diálogo de saberes que se ha ido integrando en la labor de formación. Por otro lado, los y las egresadas, con sus títulos de licenciados y licenciadas, han abierto camino para el reconocimiento de profesiones novedosas, a pesar de las dificultades para conseguir un empleo y las altas expectativas que desde un inicio se vislumbraban (Gómez Navarro, 2015). Por ejemplo, muchos de ellos y ellas han podido colaborar con los municipios, con organizaciones sociales, y con las propias academias que se han despertado a partir de las universidades interculturales. De este mismo modo, las academias y autoridades han sistematizado y reflexionado una y otra vez sobre el modelo intercultural cada vez más claro, anclado a las necesidades locales, regionales y nacionales, a la vez que van sorteando los conflictos propios de un campo universitario (que es político). Y finalmente los y las investigadoras han contribuido a la discusión del campo de conocimiento sobre la educación superior intercultural.

Experiencias de educación superior intercultural y comunitaria

La segunda vertiente que ha abonado a la educación superior intercultural en México ha sido la emergencia de diversas experiencias educativas comunitarias, donde resaltan propuestas de formación que han surgido al margen de las universidades interculturales oficiales, como el Instituto Superior Intercultural Ayuuk (Ayuuk) (proyecto confiado a los jesuitas), la Universidad de los Pueblos del Sur de Guerrero, (UNISur) de carácter autónomo, el Instituto Intercultural Ñöñho en zona otomí de Querétaro apoyada por un Asociación Civil, la Universidad Campesina Indígena en Red en Puebla o la Universidad Autónoma Comunitaria de Oaxaca (UACO) que en el año pasado logró el reconocimiento de la Cámara de los diputados en Oaxaca en diferentes regiones de la sierra mixe. Asimismo, se han impulsado proyectos como el Centro de Estudios Universitarios – Xhidza con la Licenciatura en Ciencias Comunitarias, de la región zapoteca de Oaxaca, o bien, la oferta educativa del proyecto educativo: CESDER-Moxviquil en Chiapas.

Y aunque cada una de las propuestas mantiene una filosofía educativa única y se ha constituido bajo lineamientos organizativos e institucionales propios, un común denominador de estas iniciativas ha sido la apuesta por una educación autónoma, sustentable e intercultural, que reconoce los saberes tradicionales como el pilar de su conocimiento, trayendo al centro a la comunidad como fuente de sabiduría y desarrollo social. No obstante, estos trayectos no han estado libres de negociaciones y conflictos entre distintos intereses y posturas que emergen en los proyectos.

De estas iniciativas han destacado estudiantes, académicos y egresados que se encuentran trabajando en múltiples proyectos de desarrollo comunitario en distintos ámbitos de las comunidades: económicos, culturales, educativos, ecológicos, y de derechos colectivos e individuales. Es por ello que, en esta nueva década que inicia, la educación superior intercultural se enriquecerá de estas nuevas comunidades de aprendizaje que están deconstruyendo las formas hegemónicas de enseñar y aprender, que reconocen la oralidad, la lengua, el territorio, los procesos de gobierno propio, los conocimientos locales, las distintas cosmovisiones de los pueblos y el buen vivir como vertientes de conocimiento, a la vez que se van generando nuevas formas de resolver conflictos y gestionar la educación superior en México.

La presencia indígena en las universidades convencionales

Por otro lado, la educación superior intercultural se ha enriquecido con las experiencias educativas de estudiantes y egresados indígenas de las universidades convencionales, que corresponde al segundo escenario de la ESI. Dichos profesionistas indígenas han migrado a las ciudades para continuar con los estudios superiores y en el compromiso de seguir promoviendo la diversidad cultural y lingüística han ido transformando las universidades públicas y privadas desde dentro, además que han propuesto nuevas iniciativas educativas comunitarias.

Desde el inicio de este siglo el número de estudiantes indígenas era mínimo, además en las IES no se reconocía su adscripción étnica ni tampoco se tenían acciones afirmativas para apoyar su desempeño académico, que se puede caracterizar por una desigualdad educativa histórica. Estos obstáculos se hacían más evidentes para mantenerse económica y académicamente debido a las numerosas experiencias que han sido contadas por los y las estudiantes indígenas y afrodescendientes de las universidades convencionales.

Fue a partir del 2001 que abrieron las primeras Unidades de Atención Estudiantes Indígenas en estas instituciones, financiadas por la Fundación Ford y fue así como se abrió el debate respecto a cómo atender y acompañarlos en su formación, además que comenzó a aparecer el tema de la interculturalidad en el currículum. Con el paso de los años, estos esfuerzos se han diversificado, y en varias universidades se han institucionalizado diversos mecanismos de apoyo, lo que ha derivado en una mayor apertura a la diversidad cultural, aunque prevalezca el racismo institucional y cotidiano. Un avance, en este sentido, se observa en la apertura cada vez más recurrente de la enseñanza de las lenguas indígenas en diferentes centros de educación superior y en la admisión de mayor número de alumnos de origen indígena y afrodescendiente.

Otro ejemplo más se refiere a la formación de colectivos indígenas que alzan la voz en pro de sus derechos. En el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se creó en 2014 se creó el Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad y desde 2011, se instauró el sistema de becas para estos estudiantes, dando como resultado una mayor visibilización de esta población como actores activos. Una muestra de ello fue la denuncia que hizo el colectivo en el mes de noviembre de 2020 por medio de Twitter, respecto a la utilización de datos personales (no autorizados) de estudiantes indígenas en un libro publicado por una académica. Este hecho fue atendido por las autoridades universitarias, sancionando a la profesora. Lo anterior fijó un precedente nacional respecto a la erradicación de este tipo de prácticas que muestran cómo el tutelaje neocolonial se sigue evidenciando.

Un aspecto interesante es escuchar que el discurso antirracista en la educación superior en Latinoamérica se ha hecho presente en los últimos años, y en México, cada vez más se están reconociendo dinámicas, prácticas y lenguajes que evidencian la discriminación y la posición de subalternidad en la que se mantiene a los pueblos indígenas y afrodescendientes en estos contextos, por lo que esta nueva corriente puede traer importantes reestructuras al interior de las universidades convencionales e interculturales, especialmente por la denuncia y el fortalecimiento de colectivos.

A modo de cierre

En ese escrito he delineado sintéticamente las tres vertientes en las que se ha construido la educación superior intercultural en México, donde se observan dos comunes denominadores: una apuesta por repensar a la universidad basada en el respeto a la diversidad cultural y lingüística por medio de conjuntar varias concepciones de lo que significa lo comunitario y lo intercultural y materializarlo en prácticas docentes y educativas, por otro lado, todas las propuestas dan cuenta de los trayectos de configuración de los proyectos educativos que lideran un conjunto de actores enmarcados en luchas y negociaciones propias de los contextos regionales y locales.

Lo importante de este caminar se encuentran en el conjunto de aprendizajes que se han obtenido, por lo que una fuente crucial de enriquecimiento del campo consiste en conocer las múltiples modalidades, ya sean institucionales, comunitarias, oficiales o no, lo que permitirá reflexionar sobre la integración de la multiplicidad de epistemologías y prácticas educativas como funciones transversales del currículum y gestión universitaria, desde la propia diversidad. Creo que sólo por este camino es que la ESI en México continuará siendo un campo de acción vivo para el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural en el país, que, a través de los años ha ido extendiéndose, afortunadamente, a otros ámbitos sociales.

Bibliografía

Bertely, M., Dietz, G., y Díaz Tepepa, M. (2013), Multiculturalismo y educación 2002-2011, México, COMIE.

Gómez Navarro, D. (2015), “Herencias, contradicciones y resignificaciones de la política educativa intercultural en el sur de Veracruz, México. Un estudio acerca de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI)”, tesis de doctorado,. Recuperada de https://eprints.ucm.es/37933/1/T37285.pdf

Hernández Loeza, S. (2016), “Limitadas por decreto. Las restricciones normativas de las universidades interculturales oficiales en México”, en Revista del Cisen tramas Maepova, vol. 4, núm. 2, pp. 95-119.

Poy L. (2019), “Universidades interculturales, exitosas, pero sin apoyo para crecer y consolidarse”, La Jornada online. Disponible en https://www.jornada.com.mx/2019/06/09/sociedad/030n1soc