Yolotetoahtinemihtok: didaxis de la lectoescritura entre docentes nawas de Guerrero

Angel Vicente Ferrer^{^[1]}

I Introducción

La reflexión en torno a la adquisición de la lectoescritura en lenguas indoamericanas, y su relación con la oralidad, tiene más de tres décadas. Al revisar la literatura contemporánea se aprecia que desde 1988 la DGEI sugería algunas actividades relacionadas con las narraciones y leyendas de la comunidad (cfr. Francis, 1991; Francis y Hamel, 2013).

No obstante, recientemente, se le ha restado importancia a la oralidad y a los distintos géneros discursivos en el desarrollo y fortalecimiento de la lectoescritura, y por lo tanto: “En las regiones indígenas […] continúan las prácticas de castellanización basadas, en la gran mayoría de los casos, en los libros de texto oficiales para niños hispanohablantes que apenas son aptos para una enseñanza del español como segunda lengua” (Francis y Hamel, 2013: 130).

Esta situación se vuelve más apremiante ante la creciente debilidad de las instituciones creadas para el fortalecimiento de las lenguas indígenas mexicanas, la escasez de materiales, particularmente impresos, para la enseñanza-aprendizaje de dichas lenguas; la distribución desigual de tales materiales en las zonas con población indígena; la politización de los procesos de estandarización de la escritura en algunas lenguas, el nawatl entre ellas, y el poco interés para la capacitación continua, en cuanto a la lectoescritura en lenguas indígenas mexicanas, de los docentes.

De todas estas situaciones, en este artículo se pone especial atención a la capacitación de los docentes para el fortalecimiento de la didaxis de la lectoescritura en lenguas indígenas, y se parte de dos premisas fundamentales: a) la formación de los profesores en la didáctica de la lectoescritura es necesaria para lograr la consolidación tanto de los distintos modelos educativos como de las diferentes propuestas para la estandarización de la escritura de las lenguas indígenas mexicanas (cfr. Amith, 2009; Muñoz, et al.; 2016), y b) tanto el discurso oral como el escrito son recursos complementarios para la adquisición y desarrollo de la lectoescritura en las lenguas indígenas mexicanas, sobre todo si se considera la importancia de la oralidad en dichas comunidades de hablantes (cfr. Johansson, 1993; Galdames et al., 2006; Amith, 2009).

Con la finalidad de sustentar ambas premisas, en los siguientes apartados se describe un proyecto autogestivo mediante el cual se ha impulsado la praxis de la lectoescritura entre docentes nawas de la montaña de Guerrero pertenecientes a la Zona Escolar 024.

II Marco de referencia: el proyecto y los colaboradores

Mah xiktemokan totlahtolnelwayoh^{^[2]} fue como se denominó a este proyecto, que se inició en 2019 desde el Gabinete Nanginá, adscrito al CIESAS, en colaboración con la Secretaría de Educación del Estado de Guerrero.

Estructurado en cuatro módulos, esta propuesta ha tenido como propósito primordial generar un espacio académico en el que los docentes −a través de la observación, el análisis, la reflexión y la práctica− diseñen y apliquen proyectos que incentiven prácticas de lectoescritura en el ámbito escolar donde laboran.

Durante el primer módulo se contó con la colaboración de 27 docentes, mientras que en el segundo, que finalizó el 14 de enero del 2022, participaron 73, incluyendo a los 27 que estuvieron en el primero. El 80% de dichos profesores cuenta con Licenciatura en Educación Primaria, el 16% con estudios de secundaria o bachillerato, y el 4%, con maestría.

El 97% de ellos es bilingüe nawatl-español, mientras que el resto, monolingüe en español. La principal ciudad donde radican es Tlapa de Comonfort, en el estado de Guerrero, y las escuelas donde laboran también se encuentran ubicadas en dicha ciudad. El 95% de estos profesores se desempeña como docente frente a grupo, el 3% como directores y el 2% como supervisores.

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Fotografía 1: Sesión presencial en Tlapa Guerrero.

III Educación plurilingüe, la oralidad en el desarrollo de la lectoescritura

De acuerdo con el INEGI,^{^[3]} en el estado de Guerrero se hablan cuatro lenguas indígenas mexicanas, además del español: náhuatl (180 628 hablantes), mixteco (149 600 hablantes) tlapaneco (133 465 hablantes) y amuzgo (49 400 hablantes), y las familias de los docentes que están colaborando con nosotros, en la mayoría de los casos, hablan más de una lengua indígena. Por tal razón, en este proyecto se decidió trabajar desde la noción de educación plurilingüe, entendiendo este último concepto como la “multitud de finísimos hilos de creencias, valores y costumbres, que se entretejen en el complejo entramado de las lenguas en contacto, de las identidades fracturadas, de las etnias en conflicto” (Barriga, 1995: 115).

Esta perspectiva ha permitido que, en nuestro grupo de trabajo, la reflexión y la práctica de la lectoescritura en nawatl sean, esencialmente, pluriformes, polifónicas, críticas, autodidácticas y contextualizadas; pues si bien es cierto que cada vez más las comunidades viven interconectadas, también es verdad que: “los pueblos indígenas no han perdido la esencia de ser pueblos distintos con identidades y derechos históricos” (Galdames et al. 2006: 11, 12).

En este sentido, y en concordancia con Galdames et al. (2006); en nuestro grupo de trabajo hemos puesto al discurso oral en el centro de la reflexión y praxis de la lectoescritura, pues como han observado Johansson (1993), Alejos (1994) y Vicente-Ferrer (2010) para comprender la escritura de las comunidades indoamericanas contemporáneas es necesario entender las clases de su discurso oral, su estructuración, así como el desempeño de los participantes de dicho evento comunicativo.

La observación durante las sesiones de este taller sobre lectoescritura en nawatl con los docentes de Guerrero nos ha permitido constatar que es el discurso oral el que finalmente guía la conciencia lingüística y cultural de dichos profesores, quienes, para singularizarse dentro del gran mosaico de las variedades dialectales del nawatl, acuden al concepto totlahtolnelwayo, «nuestra lengua».

Asimismo, es el discurso oral el que guía la didáctica de la lectoescritura entre dichos docentes, tal como se aprecia en el siguiente fragmento de una secuencia didáctica elaborada por los propios profesores:

PREFIJOS
1. Se ichpokatl omektlali chikauak 2. Se kolotl onechtsopini			1. Se ichpokatl _mektlali chikauak 2. Se kolotl _nechtsopini
En la escuela se comenta con los niños que hay lugares donde se utiliza el prefijo o- y en otras no, según el dialecto del lugar.
VARIEDADES DIALECTALES
Ayojyolojtli Ajauili	Ayojyoli Aauili	Se explica al alumno que las variedades dialectales se utilizan según el lugar, región o estado donde se encuentre.

Tabla 1: Fragmento de una secuencia didáctica elaborada por docentes de Guerrero.

Como puede verse en la explicación de dicha secuencia, la reflexión en torno a la distinción de las variedades dialectales del nawatl de Guerrero está fundamentada en el uso oral de la lengua, pues como señalan los propios docentes: Ne kalpa Xalatzala, kokone xok tlahtowah kemeh tatameh, pampa kipatlah totlahtol «En el pueblo de Xalatzala, los jóvenes ya no hablan como los adultos, porque están realizando algunos cambios».

Dichos cambios, o variaciones, tienen que considerarse en el aula, tomando en cuenta, por un lado, los aspectos formales de la lengua que ya han sido establecidos en las gramáticas, diccionarios y demás material impreso y, por el otro, la forma particular de habla de las propias comunidades; tal como se aprecia en la siguiente explicación que los docentes hacen de la realización del prefijo de imperativo xi-:

En el aula es conveniente analizarlo para diferenciar primero si es ix– o xi-, luego del porque hay personas que eliden la “i”. Argumentado un poco, si se habla usando el ix-, existe la posibilidad de construir palabras ambiguas ixtlakua, se entiende como comer con los ojos, si se escribe elidiendo la “i” xtlakua, se entiende como una orden «que coma», pero no cumple con el patrón silábico ya establecido, y si se escribe xitlakua, normativamente cumple con el patrón silábico, pero desde nuestro punto de vista no recoge el sonido que es emitido en la mayoría de las comunidades. Entonces el estudiante debe de entender que el imperativo «¡coma!», en náhuatl, se escribe xitlakua, pero se pronuncia xtlakua.

Atendiendo lo anterior, desde la perspectiva de los docentes nawas de Guerrero, la didáctica de la lectoescritura en nawatl no excluye al discurso oral sino que necesita de él, ya que es mediante tal clase de discurso que los alumnos fortalecen su identidad y sentido de pertenencia.

IV Consideraciones finales

La enseñanza de la lectoescritura en lenguas indígenas mexicanas ha llamado la atención de los especialistas y de las propias comunidades indomexicanas desde hace aproximadamente tres décadas. Sin embargo, al revisar la literatura existente en torno a dicho tópico se observa que existe aún un cúmulo de dilemas. En el caso particular del nawatl, seguimos preguntándonos cuál es el papel del discurso oral y cómo podría vincularse con la escritura y con la enseñanza de la lectoescritura como tal.

La experiencia que hemos adquirido hasta ahora, mediante la colaboración con docentes nawas de Guerrero, permite confirmar que el discurso oral constituye una de las piedras angulares en la didaxis de la lectoescritura del náhuatl, ya que permite la conciencia lingüística y cultural de los educandos.

Bibliografía

Alejos García, José (1994), Mosojäntel. Etnografía del discurso agrarista entre los cho`les de Chiapas, México, UNAM.

Amith, Jonathan D. (ed.) (2009), Ok nemi totlahtōl, México, INALI, vol. I.

Barriga Villanueva, Rebeca (1995), “México, país plurilingüe”, INTI, Revista de Literatura Hispánica, núm. 42, pp. 115-131.

Canger, Una (1986), “Los dialectos del náhuatl de Guerrero”, en Primer Coloquio de Arqueología y Etnohistoria del Náhuatl de Guerrero, INAH-Gobierno del Estado de Guerrero.

Dehouve, Danièle (1975), “Dos relatos sobre migraciones nahuas en el estado de Guerrero”, en Corvée des saints et luttes de marchands, París, s.e.

Francis, Norbert (1991), “Educación bilingüe: la tradición oral en la adquisición de la lectoescritura”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 3, núm. 3, pp. 49-84.

——————– y Rainer Enrique Hamel (2013), “La redacción en dos lenguas: escritura y narrativa en tres escuelas bilingües del Valle del Mezquital”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XLIII, núm. 1, pp. 129-153.

Galdames, Viviana et al. (2006), Enseñanza de lengua indígena como lengua materna, México, CGEIB.

Johansson, Patrick (1993), La palabra de los Aztecas, México, Trillas.

Muñoz García, Luis, René Tabor Sinaí et al. (2016), «Uso de la plataforma educativa Moodle en los procesos de capacitación de maestros de educación indígena en Jalisco», México, Zona Próxima, núm. 24.

Vicente Ferrer, Angel (2010), Nikan wan nepa. La deixis espacial en conversaciones en mexicano, tesis de maestría, CIESAS, México.

Nanginá-CIESAS, correo electrónico: kualtzitzinkonetl@gmail.com ↑
‘Busquemos las raíces de nuestra lengua’ ↑
http://cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion/gro/poblacion/diversidad.aspx?tema=me&=12 ↑