Alma Patricia Soto Sánchez
Cátedra Conacyt-CIESAS Pacífico Sur
Foto: Alma Soto (2020)
A partir de las luchas indígenas por su reconocimiento, se ha creado una cierta “tolerancia” hacia la diversidad cultural, incluso desde la perspectiva liberal, pero “las culturas hegemónicas –base de los estados nacionales– siguen presentándose como ‘desarrolladas’, ‘civilizadas’, ‘normales’ o incluso como fuente de inspiración para otras culturas” (Barrón, 2011). Aunado a esto, las culturas y los pueblos indígenas son presentados como “minorías” y como responsables de su propio atraso y subdesarrollo (Naz, 2006).
La violencia simbólica tiene una base ideológica, a partir de ciertas creencias, que se han universalizado: el individuo, la economía, lo real y la ciencia (Escobar, 2016: 115). Así, a través de discursos y narrativas, los grupos en el poder imponen universos de significado y comunidades de sentido, que se convierten en tales a través de procesos diversos, como la institucionalización de valoraciones y estereotipos que refuerzan la discriminación y la eliminación de otras culturas (Barrón-Pastor, 2011; Van Dijk, 2005). Esta institucionalización de valores y sentidos, logra someter sin que sea percibida normalizando la injusticia, la dominación y las relaciones de poder desiguales, ya que además se replica desde múltiples espacios sociales, aun desde grupos que viven en circunstancias de exclusión y fuerte desigualdad, haciendo que terminemos viviéndonos como “seres duales”, soñando los “sueños de otros” (Bourdieu, 2001; Esteva, 2001; Freire, 2011; Soto-Sánchez, 2016; Žižek, 2008).
En los sistemas de vectores que se presentan a continuación, se presenta la forma en que esta violencia simbólica es incubada y reproducida en los proyectos de educación comunitaria, por lo tanto, generando tensiones y procesos de disputa por los horizontes políticos y de acción en la práctica cotidiana (Barrón-Pastor, 2011; Žižek, 2008). Como docentes en proyectos de educación comunitaria en nivel bachillerato y licenciatura, descubrimos que las “expectativas colectivas”, que encontramos al preguntarnos ¿educar para qué?, mezclan y conjugan anhelos comunitarios, propios de búsquedas de autonomía, con anhelos impuestos, y algunos que son duales –se han introyectado y ahora se reproducen desde los que participamos en estos proyectos‒. Así, se entretejen, como propósitos de los proyectos, cosas que apuntan en distintas direcciones, generando tensiones que se viven en la cotidianidad y en los momentos de planeación y definición de rumbos y estrategias. Este texto surge de la sistematización de reflexiones con colectivos de docentes de los que formo parte, y de la propia práctica docente en estos proyectos.
En este texto se presenta una reflexión desde la experiencia en proyectos de educación comunitaria de nivel bachillerato y licenciatura –el Bachillerato Asunción Ixtaltepec (BAI) y el Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA), donde la autora ha participado como docente desde hace varios años. Se presentan de manera esquemática algunos puntos nodales para comprender algunas tensiones que generan los distintos significados y horizontes presentes en la escolarización y de manera particular en la escolarización que se busca en ambos proyectos, mismos que comparten el hecho de que surgen y caminan desde una mezcla particular de demandas de los movimientos sociales, movimientos eclesiales inspirados en la teología de la liberación y procesos comunitarios y se perciben a sí mismos como proyectos que buscan estar al servicio de las comunidades y de los pueblos indígenas. Lo que se presenta a continuación se hace en el marco del proyecto de investigación: “Políticas de Interculturalidad en educación superior en Oaxaca: proyectos educativos etnopolíticos”, de Cátedras Conacyt en el CIESAS Pacífico Sur, del cual la autora es investigadora desde el eje de la relación del territorio con los proyectos educativos.
Se presentan las tensiones a manera de polos, que no pretenden ser exhaustivos en la descripción, sino ubicarlas en su existencia, reconociendo que cada una de las tensiones presentadas se entreteje con las demás; también recordando que en la vida cotidiana se presentan con mayor complejidad, en tanto los proyectos son procesos vivos y dinámicos, implicando fluctuaciones y contradicciones. Se presentan como sistemas de vectores, haciendo referencia a las múltiples direcciones y sentidos de las ideas que mueven de manera simultánea los planteamientos político-pedagógicos de los proyectos. En el primer sistema de vectores se presenta la tensión entre educar para el Estado-mercado y para lo comunitario; el segundo sistema de vectores plantea el difícil y casi imposible diálogo de los conocimientos campesinos locales con los conocimientos escolares-científicos para presentar, por último, el tercer sistema de vectores que trata de reflejar la tensión que genera la división artificial entre ser joven y ser campesino.
Primer sistema de vectores. Educar para el Estado-mercado y para lo comunitario
El sistema económico-político que opera a nivel mundial, lo hace desde la institucionalidad y operación de los Estados-nación, y desde una base capitalista –o de mercado–, que podríamos plantear de manera esquemática como un modelo basado en la propiedad privada, la explotación de la naturaleza y el trabajo para la maximización de ganancias; este sistema ha generado una gran desigualdad y empobrecimiento de grandes sectores. Este sistema económico-político dispone a una parte de las personas como ciudadanos y como mano de obra, mientras excluye a otros.
Desde los proyectos educativos comunitarios en los que he participado, por un lado, buscamos de manera consistente la disminución de la desigualdad, tanto desde la promoción del acceso, como desde la implementación de mecanismos para la permanencia, y la nivelación de deficiencias con las que llegan los estudiantes por su historia previa.
Esto que, de manera consistente, promueve la inclusión de las y los estudiantes, desde la premisa que el estudiar favorece la empleabilidad, incorpora así los anhelos promovidos desde del sistema Estado-mercado, donde el fin de la educación se orienta a cumplir con el mandato de que las y los estudiantes se perfilen como mano de obra, endosando lógicas que subrayan que a través de la educación se puede abandonar el empobrecimiento. Esto resulta irónico porque el empobrecimiento de las comunidades de donde provienen los estudiantes es generado por el propio sistema que explota la naturaleza y, el trabajo y producción campesina.
Aunado a esto, los empleos a los que se tiene acceso, estudiando y sin estudiar, son, en muchos casos, precarios, con salarios bajos y sin protección social (Soto-Sánchez y Robles-Gil, 2008), y en general, aunque los promedios de escolaridad han aumentado a lo largo de dos generaciones, la desigualdad ha cambiado poco, e incluso se ha profundizado (Salcido , 2018).
Esto nos ha llevado a reflexionar en cómo los sistemas económicos, políticos y de poder se sostienen en pilares que la escolarización no alcanza a transformar, por lo que a pesar de tener claro que la existencia de estos proyectos apoya a las y los jóvenes, los procesos de empobrecimiento y despojo de las comunidades continúan. Esto nos lleva a plantearnos además la forma de procurar y potenciar procesos de apoyo y promoción de la defensa de los territorios, la producción y el mantenimiento de las relaciones con la naturaleza desde otras lógicas culturales.
En los proyectos educativos comunitarios buscamos entonces también favorecer las lógicas comunitarias, la participación, y la relación con los territorios. Esto bajo el anhelo de que las formas de tejido social que crean diversidad biocultural incluyan a las y los jóvenes, es decir, que las comunidades sigan siendo opciones de vida para ellos y con ellos, y que esto potencie y refuerce los procesos de defensa del territorio y los sistemas de conocimiento locales, que nos llevan a la segunda tensión.
Segundo sistema de vectores. El difícil y casi imposible diálogo entre los conocimientos campesinos locales y los conocimientos escolares-científicos
En los proyectos educativos comunitarios, una tensión –que se entreteje fuertemente con la anterior– es la certificación, o el reconocimiento de validez oficial, que implica que los estudios realizados en el proyecto son reconocidos. En el nivel bachillerato esto implica que las y los estudiantes pueden buscar incluirse en el nivel superior, y en el caso de las licenciaturas, el que cuentan con el reconocimiento de sus estudios para la búsqueda de empleos que soliciten este nivel.
Esto no es sólo un proceso burocrático o de papeleo, sino que además significa el reto de cumplir con los contenidos de nivel, definidos desde prácticas y tradiciones de los sistemas escolares oficiales, que incluyen además de un cierto nivel de habilidades de lectoescritura y matemáticas, una serie de contenidos y abstracciones de lo que pasa en el mundo y la vida, que pueden medirse y contarse en lógica de conocimientos generales y comparables. Estos conocimientos han sido validados como universales, sin reconocer que parten de una cultura específica, y que están limitados a una forma de ver el mundo, además, en muchos casos se imparten con serias restricciones, ya que se imparten mecanizados y memorizados.
Por otra parte, al ser proyectos que buscan, como se decía en el apartado anterior, aportar y vincularse con los procesos de defensa del territorio y con la posibilidad de vida en las comunidades, se busca incluir en los procesos de reflexión y aprendizajes los conocimientos locales. Esto resulta una tensión, ya que se reconoce que la producción y transmisión de los sistemas de conocimiento local in situ,[2] incluyen y surgen de las formas de relacionarse con la familia, con la comunidad y con la naturaleza, haciendo posible la autonomía de la vida. La continuidad de estos sistemas de conocimientos se ha visto trastocada por cuestiones como las nuevas formas de familia –monoparentales, múltiples– por las violencias, desplazamientos, separaciones, la migración –entre otras causas aquella que es para estudiar–, etc.; a esto se suma que el tiempo y espacio de vida de las y los niños y jóvenes es acaparado por la escuela.
Así mismo, el considerar ambos tipos de conocimientos, nos plantea, como docentes, no sólo el reto de desnaturalizar la división naturaleza-cultura y sujeto-objeto para aprender y explicar el mundo, y que el mundo es algo externo y divisible en sus partes (Soto-Sánchez, 2016), sino, además la constante disputa de tiempos y espacios –en el salón, fuera del salón, desde los libros, desde la relación con la familia y el territorio– para hacer la planeación y las propuestas pedagógicas.
Esta tensión, en ambos proyectos, se puede notar claramente cuando se hacen procesos de investigación –que en el caso del nivel licenciatura se hacen como proyectos de investigación–acción. En estos proyectos se busca combinar la posibilidad de aprender –desde la relación con la comunidad y el territorio–, pero resulta complejo el poder hacer procesos participativos de aprendizaje, por su edad, en algunos casos su género –el ser mujeres.
Esta tensión muchas veces se resuelve cuando se dejan de lado planteamientos abstractos y normativos, así como la búsqueda de información como meta, si no plantear –en las investigaciones– y como foco de los distintos procesos pedagógicos, ¿Qué comunidad soñamos?, y así, buscar –colectivamente, en comunidades de aprendizaje– la combinación de tecnología, herramientas, y formas de entender el mundo que posibiliten lo mencionado. Esto, por ejemplo, resultó muy claro en el proyecto de investigación acción participativa de una estudiante del ISIA, donde los conceptos de conservación y de bosque resultaron rebasados –y extremadamente limitados– por la reflexión colectiva que logró esta chica con distintas personas de la comunidad de lo que la montaña significa y regala y las formas en que la comunidad se relaciona con ella.
Tercer sistema de vectores. La división artificial entre ser joven y ser campesino
Este tercer tiempo tensiona dos horizontes político-pedagógicos posibles, que podríamos pensarlos como dos puntos entre los que oscila un péndulo de las apuestas desde los proyectos educativos: el pensar la escuela para aprender a ser campesino, y la escuela para dejar el campo.
Esto se intersecta con los dos sistemas anteriores, frente a la intención de no perder el proceso de producir no sólo alimentos, sino el poder producir selvas, bosques, ríos propio de los procesos de vida de las comunidades, del reconocimiento de la ruptura en la transmisión de conocimientos locales, a partir de la escolarización desde la lógica de mercado, y de la idea de que los proyectos educativos podríamos entrar en ese espacio y rescatar y promover estos conocimientos aunque siempre resulta complejo el poder hacer algo con ellos y no sólo ordenarlos por escrito o tratar de enseñar técnicas más eficientes.
Así, en este interludio, se disputan significados y sentidos, que parten de disecciones y abstracciones, sobre lo rural o lo indígena. Fijan y por tanto discriminan y estereotipan otras culturas, identidades, formas de vida, y de relación con el Estado-nación y el mercado. Desde ahí, predominan imaginarios de las comunidades como espacios de tradición, a la que se da una configuración estática, que se equipara con atraso y anacronismo e imágenes de un campesino de sombrero y huarache, casi siempre analfabeto.
Estas ideas parecieran vetar en las identidades de las y los jóvenes, por el simple hecho de su edad y consumos culturales, el ser campesinos y su etnicidad ecológica,[3] ubicándolos sólo como estudiantes –en ocasiones folklorizando elementos culturales para su identificación en términos de un reconocimiento parcial‒ para lo que se considera que sería una trayectoria de éxito en su futuro: dejar el campo, y se cuestiona el que desde los proyectos se plantee la recuperación de la relación con el territorio de origen y que se promueva activamente el permanecer en sus comunidades y vincularse a la tierra como horizonte de vida digna.
Así, en los proyectos de educación comunitaria en los que he participado, se busca posibilitar que las y los jóvenes puedan reformular la vida en la comunidad no sólo desde procesos técnicos –ya sea con la agroecología, la producción orgánica, la permacultura– sino desde la vinculación de lo social y lo técnico, buscando a través de la formación profesional las capacidades y habilidades que aporten a la autonomía de la vida, y que esto se construya desde las relaciones comunitarias con la naturaleza, desde los conocimientos y experiencias colectivos.
Esto nos ha implicado además el reconocer que ahora, las imágenes de los campesinos son de personas que usan gorra, tenis, andan en moto y oyen música en el celular mientras trabajan la milpa y el cafetal, además de que los hay jóvenes, profesionistas y vinculados a procesos de organización regionales, nacionales y que son muy buenos manejando las redes sociales.
Así, la dicotomía entre las identidades nos muestra una falsa tensión entre la idea de algo que se quedó en el pasado y debe dejarse ir, como los conocimientos “tradicionales”, y a pensar en las personas concretas, desde procesos concretos, donde los conocimientos locales incluyen el uso de herramientas como la motosierra en proyectos de aprovechamiento forestal comunitario, o de uso de GPS para la defensa del territorio.
Reflexiones finales
Trabajar y construir proyectos educativos comunitarios y tratando de incluir perspectivas interculturales para la autonomía, representa un reto porque tenemos constantemente que estar trayendo a la mesa de discusión los sentidos, significados y direccionalidades naturalizados e imbricados en las expectativas colectivas de la escolarización.
Así, los diferentes sistemas de vectores que generan tensiones desde la violencia simbólica y la defensa de la autonomía, son cuestiones que se viven en lo cotidiano entrelazadas y que tienen distintas fuerzas, como ejemplo, el reconocimiento oficial que es de las cuestiones que más pesan en las definiciones de los proyectos y hacen que se mantengan disposiciones como la distribución por materias, ciertos contenidos, horarios y cargas de aula; pero la intención de defender la vida, mantienen la fuerza en la búsqueda de recuperar otras formas de aprender, otros contenidos y que siga siendo empeño el lograr aportar a la defensa del territorio y a la autonomía desde los proyectos educativos.
Bibliografía
Barrón-Pastor, Juan Carlos (2011), “Theorising Intercultural Relations: A Reflection on Cultural Identities, Violence and Emotional Affects in Mexico”, en tesis doctoral, capítulo 4. Cultural Identities: fuzzy distinctions.
Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron (2001), “Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica”, en Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, España, Popular, pp. 15-85. [En línea] Disponible en http://www.uv.mx/mie/files/2012/10/reproduccion.pdf [Acceso 13 de junio de 2016]
Escobar, Arturo (2016), Autonomía y diseño. La realización de lo comunal, Popayán, Colombia, Editorial Universidad del Cauca.
Freire, Paulo (2011), Pedagogía del oprimido, Sort, 257 (, 1-175. https://doi.org/10.3163/1536-5050.98.2.021
Naz, Farzana (2006), “Arturo Escobar and the Development Discourse: an Overview”, en Asian Affairs, vol. 28, núm. 3, pp. 64-84 [en línea] Disponible en: http://courses.arch.vt.edu/courses/wdunaway/gia5524/Naz06.pdf [Acceso 13 de junio de 2016]
Parajuli, Pramod (2004), “Revisiting Gandhi and Zapata: Motion of Global Capital, Geographies of Difference and the Formation of Ecological Ethnicities”, en Mariom Blasser, Harvey Feit y Glenn McRae (eds.), n In the Way of Development: Indigenous Peoples, Life Projects and Globalization, Reino Unido, Zed Books.
Salcido Torres, Gerardo (coord,) (2018), Desigualdad extrema y tendencias de desarrollo , Oaxaca, OXFAM, EDUCA Servicios para una Educación Alternativa A.C.
Soto Sánchez, Alma Patricia y Juan Carlos Robles-Gil (2008), “Construcción de la identidad de los jóvenes del istmo de Tehuantepec en sus ámbitos cotidianos de interacción y participación”, tesis de maestrpia, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Recuperado de: http://www.academia.edu/6607403/UNIVERSIDAD_AUTONOMA_METROPOLITANA
Van Dijk, Teun A. (2005), Ideología y análisis del discurso. Utopía y Praxis Latinomericana, 10(29 (abril-junio), 9-36. Retrieved from http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=s1315-52162005000200002&script=sci_arttext
Žižek, Slavoj (2008). Violence: Six Sideways Reflections, Nueva York, Picador. Recupertado de: www.picadorusa.com
- El texto está basado en la presentación realizada 1er Foro Educación rural para la Ruralidad. Experiencias Educativas en diferentes contextos. Argentina, México y Colombia. Universidad PC, Colombia; con el título “Educación para los pueblos y los jóvenes. Experiencias desde proyectos colectivos de Educación en Oaxaca”. ↑
- En el lugar, que refiere en este caso a los procesos de transmisión no como un conocimiento enciclopédico, sino como un conocimiento que se transmite y se aprehende en la experiencia del territorio. ↑
- De acuerdo con la propuesta de Parajuli, la etnicidad ecológica, hace referencia a aquellos pueblos cuyo medio de subsistencia proviene de su íntima relación con la naturaleza (Parajuli, 2004). ↑