Lourdes de León Pasquel[1]
CIESAS Ciudad de México
Foto: Ron y Kipy Nigh en SCLC (1994). Archivo fotográfico de Teresa Rojas Rabiela.
Conocí a Ron y Kippy Nigh hace casi cuatro décadas en una tertulia de música irlandesa en el bosque mágico llamado Tlalpuente, en el sur de la Ciudad de México (CDMX). Los colonos crearon, desde los 90, un proyecto ecológico con viveros, conservación de árboles, hortalizas orgánicas, senderos y semilleros, sostenido por una comunidad unida por una visión ecológica novedosa y visionaria.
Ron y Kippy siguieron desde esos tiempos hasta el presente de manera congruente y comprometida, en su vida personal y académica, un proyecto integral de sustentabilidad, agro-ecología, educación, y vinculación comunitaria, que sigue vibrando en muchas dimensiones en la CDMX y en Chiapas.
Hacia mediados de los años 90 llegué al CIESAS Sureste, donde Ron se había incorporado como investigador en el área de la antropología ambiental. Mi llegada fue justo al año del levantamiento zapatista, un tiempo intenso que sacudió profundamente nuestra realidad mexicana cambiando el curso de la historia de México en muchos sentidos. En ese tiempo, Ron estaba involucrado, junto con Gabriela Vargas Cetina, entonces directora del CIESAS Sureste, en un proyecto de formación educativa del grupo autodenominado la Unión de Educadores de México (UNEM), integrado por maestros y maestras indígenas tsotsiles, tseltales y ch’oles que llegaron al CIESAS a buscar alternativas para salir de la educación oficial y reinventar la educación de manera inquisitiva y crítica. Este fue un momento crucial en la creación de nuevos proyectos de educación indígena autónoma desde “abajo”, generada por las comunidades mismas.
Los maestros de la UNEM, cansados de la presencia de los maestros impuestos por gobierno, pedían aprender etnografía, agro-ecología, historia, lingüística y otras disciplinas con la finalidad de ser maestros comunitarios arraigados en su comunidad, su cultura y su lengua. Nos tocó a mí y a John Haviland impartir talleres de lingüística y experimentar con ellos el fascinante descubrimiento de usar una escritura emanada de su lengua materna y reflexionar sobre ella, creando textos y nuevas ideas para enseñarlas en sus comunidades. En ese entonces, Ron empezó a hablar de los “huertos escolares” con fines pedagógicos para crear en la niñez una conexión con la práctica agrícola como parte de su formación escolar, comunitaria y humana. Ahí se sembró una primera semilla: el proyecto de educación intercultural con la UNEM y desde la UNEM que se desarrolló años más tarde en la REDIIN (Red de Educación Inductiva Intercultural) que continuaría nuestra querida colega María Bertely con los brillantes expertos en pedagogías comunitarias, Jorge Gasché y Rossana Podestá (Bertely, Gasché y Podestá, 2008; Gasché, 2019). Por mi parte, me adentré en el proyecto de la socialización del lenguaje en comunidades tsotsiles, investigando el desarrollo comunicativo con niños en la infancia temprana, y luego con niños y jóvenes, en temas de aprendizajes comunitarios. De igual manera, seguí profundizando en aprender y comprender la diversidad en las infancias y no imponer el modelo de “ser niño o niña” desde el parámetro occidental usado en los modelos dominantes de la educación (de Léon, 2005). De esta manera, seguimos todos alimentándonos de los saberes y aprendizajes con las comunidades originarias de Chiapas, con vistas a reflexionar en una interculturalidad crítica.
En ese tiempo se siguieron sembrando más semillas que fueron diversificando el huerto de nuestros proyectos. En 1997, tuve la fortuna de impartir con Ron un curso en la maestría de Antropología Social del Sureste llamado “Interculturalidad y Conocimiento” en donde propusimos una crítica a la visión universalista de la producción de conocimiento mostrando la importancia de reconocer las diversidades epistemológicas en la creación de una interculturalidad crítica en la educación. Incluyo aquí una parte de la descripción del curso surgida de nuestros diálogos e intercambios por correo:
La producción y la socialización del conocimiento en una sociedad compleja y global, como la actual, pasa por el proceso de comunicación entre culturas: la interculturalidad. Este concepto requiere, sin embargo, ser problematizado desde varias perspectivas. Dada la tensión entre el universalismo explícito o subyacente (especialmente en la educación, la psicología, y la lingüística) y el relativismo culturalista de la antropología es necesario evaluarlo desde un enfoque epistemológico, en el sentido de cómo se produce el conocimiento (Módulo I). Por otra parte, de manera empírica la interculturalidad se necesita situar en los procesos cotidianos de hacer conocimiento. Aquí es necesario mostrar los puentes entre los procesos de conocimiento en su sentido cognoscitivo y en su sentido relativo a las culturas. Es en el campo de la educación intercultural que se han buscado estas articulaciones (Módulo II). Un tercer aspecto de la interculturalidad es mostrar que implica una relación estrecha entre cultura y lenguaje, lo que contribuye a romper con la construcción del Otro desde posturas etnocéntricas con vestiduras universalistas (Módulo III).
El curso mostrará entonces los lugares de tensión y distensión entre el universalismo y el relativismo en la antropología, la educación y la lingüística antropológica en lo que concierne a la interculturalidad.
En el curso también participó en el tercer módulo el genial antropólogo y pedagogo intercultural Jorge Gasché, quien había trabajado por años con las comunidades de la Amazonia peruana. Me uní a este gran equipo como aprendiz en la interdisciplina descubriendo nuevos caminos en la comprensión de la creación del conocimiento y las tensiones del proyecto intercultural. Ron me introdujo a la lectura de Donna Haraway, desconocida por mí hasta ese momento, y a través de sus textos pude conocer más la compleja e interesante multidimensionalidad de Ron. Comprendí la relevancia de adoptar una mirada crítica al positivismo desde un análisis histórico-crítico de la ciencia, entendida ésta como un proceso fundamentalmente cultural, y la importancia de la interdisciplina en el cruce de la biología, la filosofía, la historia, la antropología, y la agricultura (Nigh y Ford 2015, Nigh y Rodríguez, 1995), en un proyecto que teje la ciencia, el humanismo y el feminismo (Haraway, 1995).
Esta mirada crítica a la ciencia como producción de conocimiento no neutral es un componente crítico en la construcción de un proyecto educativo “entre culturas” que reconoce múltiples maneras de saber, entender, y analizar realidades desde epistemologías diversas. En este marco se introdujo la contribución de Jorge Gasché con su método inductivo intercultural generado en las prácticas y saberes de las comunidades originarias en la Amazonia peruana (Gasché, 2008). Este proyecto interdisciplinario se complementó con mi perspectiva de la lengua como vehículo de socialización y aprendizajes, como filtro y organización del conocimiento, y como herramienta para abordar la diversidad cultural de las infancias y sus maneras de aprender.
Las semillas generaron nuevas hortalizas con un seminario-taller de educación intercultural que organizamos en 1997, Ron y yo, cuando fui directora del CIESAS Sureste. Este seminario fue resultado de las inquietudes y motivaciones por un proyecto de educación comunitaria de la UNEM e incluyó a también otros proyectos educativos autónomos educativos de Chiapas. Nuestro invitado especial fue Jorge Gasché, acompañado por nuestras queridas María Bertely y Rossana Podestá. Este extraordinario encuentro en CIESAS Sureste sentó las bases para la importante vinculación de la UNEM con don Miguel León-Portilla quien donó, en marzo de 2001, su Premio Bartolomé de las Casas para el desarrollo de proyectos indígenas de Chiapas (Gasché y Pernas Guarneros, 2019). Esta donación fue determinante para la consolidación de la UNEM y el inicio de una nueva fase en su crecimiento hacia la REDIIN. La experiencia y perfiles de María Bertely y Jorge Gasché fueron idóneos para la realización de este proyecto formativo en coautoría con la UNEM. Esta etapa resultó en la adaptación y re-creación de las Tarjetas de Autoaprendizaje Interculturales Bilingües inspiradas en el Método Inductivo Intercultural creado por Jorge Gasché en la Amazonia peruana, e implementadas con la UNEM con las pedagogas peruanas Jessica Martínez y Carmen Gallegos, en varios talleres y seminarios (UNEM, 2004) coordinados por Bertely. El proyecto siguió y sigue rindiendo frutos en el crecimiento y expansión de la REDIIN a varios estados del país, y a Brasil.
Tristemente diría, al terminar este relato, que Ron, María, Jorge, y Rossana han partido, pero no nos han dejado. Los huertos y frutos siguen creciendo en nuevas generaciones, las semillas siguen brotando y nuestros y nuestras colegas siguen entre nosotros.
Nuestras ofrendas para ellos y ellas en estos días en que celebramos a nuestros ancestros, gracias por su sabiduría, compromiso, camaradería y visión.
Referencias
Bertely, M., Gasché, J., y Podestá, R. (coords.) (2008). Educando en la diversidad. Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües. Abya-Yala.
Bertely, M. (coord.) (2009). Sembrando nuestra educación intercultural como derecho. Diálogos, experiencias y modelos educativos de dos organizaciones indígenas del estado de Chiapas. Unión de Maestros de la Nueva Educación para México / Educación Comunitaria Indígena para el Desarrollo Autónomo / Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social / Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana / Organización de Estados Iberoamericanos / Ediciones Alcatraz.
De León Pasquel, L. (2005). La llegada del alma: Infancia, lenguaje y socialización entre los mayas de Zinacantán. CIESAS / INAH.
Gasché, J. (2008). Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura. En M. Bertely, J. Gasché y R. Podestá (coords.), Educando en la diversidad. Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües (pp. 279-365). Abya-Yala / CIESAS / IIAP.
Gasché, J., y Pernas Guarneros, P. (2019, 12 de junio). Dos semblanzas sobre los orígenes del Método Inductivo Intercultural en México. Ichan Tecolotl. https://ichan.ciesas.edu.mx/dos-semblanzas-sobre-los-origenes-del-metodo-inductivointercultural-en-mexico/
Haraway, D. (1995). Ciencia, cyborgs y mujeres: La reinvención de la naturaleza. Universidad de Valencia / Cátedra.
Nigh, R., y Ford, A. (2015). The Mayan Forest Garden: Eight Millenia of Sustainable Cultivation of the Tropical Woodlands. Routledge.
Nigh, R. y Rodríguez, N. (1995). Territorios violados: indios, medio ambiente y desarrollo en América Latina. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM) (1999). Bachillerato pedagógico comunitario para la formación de docentes de educación primaria bilingüe intercultural. Plan y programas de estudio. [Mecanuscrito].
Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM) (2004). Tarjetas de Autoaprendizaje Interculturales Bilingües.
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