Dr. Gustavo Corral Guillé
Hace unos años ya que Jorge Gasché reconocía la preocupación de los pedagogos por mejorar la educación de los pueblos originarios, pero advertía la necesidad de ir un paso más allá y no sólo hablar de la educación intercultural, sino hacerla. Con esa idea se llevó a cabo, del 8 al 13 de octubre, el “Primer Encuentro Internacional Laboratorios Socionaturales Vivos y Milpas Educativas” en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) Sureste y la Casa Diocesana, en San Cristóbal de las Casas, Chiapas. El objetivo era definir las Milpas Educativas, es decir, espacios y actividades educativas en el contexto de los pueblos originarios que permitan fortalecer la relación entre educación, lengua-cultura y biodiversidad.
El eje que articuló el encuentro fue el método inductivo intercultural (MII), una propuesta teórico-metodológica para una educación situada y contextualizada en las prácticas culturales de los pueblos indígenas. Entre los participantes había educadores comunitarios de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM) y de la Red de Educación Inductiva Intercultural (REDIIN), así como científicos interesados en establecer un diálogo intercultural entre conocimientos científicos y comunitarios.
En el primer día de actividades se tenía previsto, como primer ponente, a Jorge Gasché, creador del MII y en cuyo aterrizaje en México ha ocupado un lugar fundamental María Bertely, académica adscrita al CIESAS Ciudad de México. Lamentablemente Jorge se encontraba indispuesto, y no pudo acudir en persona. No obstante, se proyectó el fragmento de una entrevista en la que Gasché explicaba la utilidad del MII para alcanzar la intercomprensión entre las sociedades urbana e indígena. Después, en la primera mesa de trabajo se presentaron algunas actividades educativas con el MII en México y en Brasil. En el caso de México, los ponentes pertenecían a la REDIIN Chiapas y el primero de ellos, un educador ch’ol independiente, explicó una actividad de enseñanza sobre los hongos diseñada para sembrar en los niños de su familia valores y conocimiento indígena. El segundo de ellos recreó una actividad de siembra y recolección de frijol para elaborar tamales dirigida a niños de diferentes edades y centrada en su desarrollo cognitivo y espiritual.
En el caso de Brasil, Lucilene Julia Da Silva presentó algunos resultados tras la introducción del MII en la formación crítica de profesores indígenas de los pueblos Xakriabá del estado de Minas Gerais y Pataxó del sur de Bahía. Mientras que Maxim Repetto compartió sus experiencias de investigación en la licenciatura intercultural del Instituto Insikiran de Formación Superior Indígena de la Universidad Federal de Roraima al norte de Brasil. El contraste entre los contextos locales de esas cuatro experiencias reveló uno de los aspectos del MII: facilitar la incorporación de los saberes tradicionales de los pueblos originarios en contenidos acordes a la realidad de cada comunidad.
De la competencia a la compartencia
El segundo día de actividades comenzó con un curso intensivo de las pedagogías tsotsil y tseltal en que el vínculo con la Madre Tierra desempeña un papel fundamental. A partir de las experiencias de dos miembros de la REDIIN Chiapas reflexionamos sobre algunos rasgos de esas pedagogías y su distancia con el modelo de educación individualista y estandarizado en el contexto urbano. Su finalidad máxima es garantizar la felicidad en un aprendizaje autónomo basado en los consejos y los interrogantes que los niños escuchan con el corazón. Las pedagogías tsotsil y tseltal son lúdicas y dinámicas, es decir, se enseña y se aprende haciendo para formar “hombres y mujeres verdaderos” que se sienten identificados con la comunidad y no piezas del engranaje de una sociedad competitiva y materialista. El fin social de sus actividades genera cohesión social, lo que lleva de la competencia a la compartencia.
La segunda mesa de trabajo, conformada por profesores de la REDIIN Puebla, fue sin duda uno de los momentos más emotivos. Se presentaron actividades diseñadas para la educación inicial, preescolar y primaria como la elaboración de un sellador orgánico para el techo del aula o la pisca de mazorcas para la elaboración de tamales, pero trascendieron también las enseñanzas que ha dejado el MII en los propios educadores. La mayor influencia urbana en estos pueblos ha forzado la ruptura del modo tradicional de vida para adoptar una cultura más occidentalizada. De ahí que buena parte de la reflexión se centrara en cómo la adopción del MII les ha ayudado a reconocer su pertenencia comunal y a valorar tanto su cultura como su lengua indígena. La moderadora de la mesa lo expresó de manera contundente: “El método exige transformar tu persona para ser capaz de cambiar tu trabajo”. Pese a las dificultades, los ponentes reiteraron su compromiso con el MII, al considerarlo un modelo educativo que reconoce a los miembros de las comunidades como sujetos poseedores de conocimientos propios y capaces de generar nuevos conocimientos adecuados a su contexto.
El tercer día del encuentro realizamos diferentes actividades prácticas relacionada con el MII y la alimentación saludable. Algunos visitaron las comunidades de San Isidro de la Libertad y de Bochojbo, ambas en el municipio de Zinacantán, para sembrar hortalizas y cultivar flores, respectivamente. Otros sembraron habas en el cerro de Huitepec y otros elaboraron atole en el CIESAS. Además de generar un sentimiento de comunidad, ese trabajo físico nos permitió entender con mayor claridad el MII. Las experiencias derivadas de esas actividades se discutieron en la primera parte del cuarto día del encuentro, ahora en la Casa Diocesana como sede.
Uno de los puntos en los que más se incidió fue cómo el proceso de aprendizaje en las comunidades inicia dentro de la casa o en la milpa y se fundamenta en la relación con la naturaleza y las personas. En la casa, por ejemplo, la elaboración del atole ofrece un aprendizaje compartido entre los fogones y el molino, en el que al mismo tiempo que se desgranan las mazorcas, se conversa sobre la cotidianeidad y los valores. En la milpa, por su parte, el proceso de aprendizaje no se limita a las técnicas agrícolas, sino que proporciona una educación integral de sus saberes y sus prácticas culturales. Aprendizajes que abonan al optimismo para pensar en un modelo alternativo de desarrollo ecológico para la soberanía alimentaria, regido por el respeto a todas las formas de vida, la espiritualidad y la ética y no por la producción y el consumo. Esta educación holística es marginada e invisibilizada en el sistema escolarizado.
La tarde del cuarto día y la mañana del quinto tocó el turno a las mesas de trabajo de la REDIIN de Michoacán, Oaxaca y Yucatán. Nuevamente quedó clara la naturaleza local y situada del MII, ya que su puesta en práctica varía de una comunidad a otra en función de su territorio y de sus prácticas culturales. La Milpa Educativa, en este sentido, no se restringe a un espacio físico o a una actividad, sino que debe entenderse como una metáfora alusiva al eje de un sistema de manejo de recursos, es decir, a todo el ciclo para regenerar el bosque. Podemos hacer milpa en una escuela, un río, o un monte para enseñar y aprender a tocar un instrumento musical, a pescar o a sembrar. Lo importante es (anti)sistematizar el quiénes, el dónde, el qué, el cómo y el para qué.
Las Milpas Educativas: detonadoras de diálogos de saberes
Las últimas dos mesas de trabajo que se llevaron a cabo en la tarde del día 12 de octubre articularon un diálogo de saberes entre los expertos temáticos invitados y los educadores comunitarios. Se conformaron grupos que debían reflexionar sobre las preguntas que formularon los educadores comunitarios a partir de sus experiencias con el MII. No se buscaba necesariamente una respuesta para las preguntas, sino contrastar los conocimientos científicos y comunitarios para llevar la interculturalidad un paso más allá y tender puentes comprensivos entre dos modelos epistemológicos diferentes. Aventurándome a anticipar la lección más importante que pudieron aprender los científicos que participaron en dicho diálogo, diría que fue el reconocer la enorme complejidad y fundamentación del conocimiento indígena. Ahí está el reto para los académicos: sus propuestas deben insertarse en el contexto de saberes tradicionales y vincularse más con el entorno sociocultural de la comunidad.
Tal y como se discutió y se reflexionó en estas mesas de trabajo, el interaprendizaje exige que los científicos sean sensibles a esas diferencias culturales para alcanzar una colaboración igualitaria más efectiva con sus homólogos de los pueblos originarios. Para ello, es necesario asumir que éstos tienen una concepción holística de la naturaleza y no individualista que escapa a los códigos de la ciencia occidental. Se hace necesario, por tanto, primero reconocer que esa concepción no representa ningún riesgo para el escepticismo como pilar fundamental de la ciencia y, segundo, que la ciencia es incapaz de satisfacer por sí sola todas las demandas de una comunidad. Así que el modelo oficial no es el único deseable y válido para comprender ciertos fenómenos. Por un lado, la percepción y apropiación de la ciencia por parte de los miembros de una comunidad responde al modo en que los conocimientos técnicos propuestos se relacionen con sus prácticas culturales y sus identidades sociales. Por otro lado, el diálogo de saberes dejó claro que la experticia científica resultaba, en muchos casos, insuficiente frente al conocimiento de la comunidad para explicar algunas de las preguntas planteadas.
En conclusión, en el contexto de nuestros pueblos originarios, ambas formas de conocimiento pueden complementarse para la resolución de problemas concretos y los científicos y los académicos debemos ser capaces de admitir la validez y eficacia de un marco epistémico diferente del propio. Esa es la única manera de alcanzar el objetivo que mencionó uno de los participantes en el encuentro en las reflexiones finales: construir una milpa diversificada de conocimientos y no un monocultivo científico o tradicional. Para lograrlo es imprescindible continuar promoviendo ejercicios de diálogo y reflexión intercultural como los que tuvieron lugar en este encuentro.