Andrea Cristina Moctezuma Balderas[1]
Doctorante en Ciencias Sociales, El Colegio de San Luis
Foto. Infantes danzando en la celebración de Xantolo Fuente: Andrea Moctezuma.
Introducción
Dentro de lo estudios antropológicos, la infancia representa un sector poblacional de la sociedad que ha sido poco investigado, sobre todo respecto a “la perspectiva de los niños, lo que hablan, lo que nos dicen, lo que en antropología llamaríamos, la visión emic” (Calderón, 2015: 126). De igual forma, existe una visión homogénea sobre las características de la infancia, por ende, se asume que dicha etapa es vivida y experimentada de una forma uniforme e igualitaria por los sujetos que pertenecen a dicho grupo de edad, no obstante, dicha etapa se encuentra atravesada por distintas realidades y vicisitudes que la hacen ser diversa.
Vivimos en una sociedad adulto-céntrica, por tanto, los niños y niñas son significados como una otredad, la cual se encuentra sujeta a la dominación de los adultos, dicha dominación se justifica en la incompletud del infante, en sus carencias, en su no adultez, en la presente investigación se analiza a la infancia nahua con discapacidad de la región de la Huasteca potosina, ya que, además de la infancia, la etnicidad y la discapacidad se hacen presentes como otros dos tipos de alteridades interseccionadas, alteridades que han sido construidas desde un pensamiento adulto-céntrico occidental y altamente capacitista.[2]
Este trabajo es parte de la investigación doctoral titulada: “Cuerpo, discapacidad y educación en la infancia nahua con discapacidad de la región sur de la Huasteca potosina”,[3] realizando trabajo etnográfico durante seis meses (agosto-diciembre 2018) en los municipios de Tamazunchale, Tampacán y Matlapa, ubicados en la región de la Huasteca potosina en el estado de San Luis Potosí, dichos municipios presentan la característica de estar conformados por comunidades de origen nahua.
Los agentes sociales primordiales en mi investigación son niños y niñas nahuas en situación de discapacidad, quienes acuden a los Centros de Atención Múltiple ubicados en los municipios anteriormente señalados. El objetivo principal de mi investigación, es la analizar de qué manera es considerada y experimentada la discapacidad infantil en el contexto indígena mexicano, y, sobre todo, busco visibilizar que, aunque los niños y niñas nahuas en situación de discapacidad son afectados por distintas desigualdades sociales, políticas y económicas, son reproductores activos y no pasivos de prácticas culturales y sociales de sus comunidades.
La infancia indígena en situación de discapacidad
La infancia y las características que les son otorgadas varían de una sociedad a otra, de una cultura a otra, en este aspecto, la infancia “como fenómeno de la cultura y como elemento de análisis cultural no puede entenderse como una realidad preestablecida, no podemos sugerir sobre la existencia de una determinada infancia sin conocer el sistema cultural que la produce” (Chacón, 2015: 138).
Dentro del campo étnico, la infancia era concebida por los nahuas de la antigüedad como una etapa transitoria y peligrosa, por considerar que el infante era propenso a diferentes peligros tanto terrenales como sobrenaturales, a su vez, la infancia era vista como un periodo de pureza adscribiéndole capacidades mágicas, como la capacidad de comunicarse con el plano divino.
La etapa de la infancia, en el contexto geográfico y cultural indígena, es cuidada de peligros y elementos sobrenaturales, por ejemplo, en el contexto maya, los peligros percibidos por los padres de familia mayas se derivan de su manera de entender la naturaleza del cuerpo humano y la naturaleza del universo —peligros que los padres de familia euroamericanos no comparten (Gaskins, 2009: 47)—. En en la región nahua de la Huasteca potosina, existen distintas creencias según las cuales “deben mantenerse un equilibrio entre los elementos “fríos” y los “calientes” en el cuerpo y en el ambiente, o de lo contrario se corre el riesgo de enfermar. Hay espíritus y criaturas que tratan de robar a los niños o de tentar a la gente para que caiga en su poder” (Gaskins, 2009: 47).
En función de lo anterior, encontré que algunas explicaciones sobre la presencia de la discapacidad infantil, en el contexto huasteco, se asocian a elementos sobrenaturales, por ejemplo, se tiene la creencia de que no se puede dejar solos o sin supervisión a niños-niñas que aún no han sido bautizados, para evitar que entes sobrenaturales como brujas, nahuales o duendes roben sus almas, dicho rapto o captura del alma, se encuentra asociado con la presencia del autismo y la discapacidad intelectual.
A su vez, las mujeres embarazadas deben protegerse de fenómenos naturales, como lo son los eclipses lunares, ya que se tiene la creencia de que la Luna eclipsada puede comer pedacitos del cuerpo del bebé aun en el vientre materno, en este tenor, los eclipses lunares son asociados a la presencia de labio leporino u otras discapacidades como el síndrome de Down.
En función de lo anterior, la infancia en la sociedad nahua es vista como una etapa en donde el cuerpo se encuentra muy vulnerable, “el mal de ojo”, la “malhora”, “la caída de la mollera”, elementos que se encuentran muy presentes en esta etapa, es por ello que surgen distintas prácticas para proteger a la infancia, a partir de la implementación de usos sociales establecidos para esos males, como lo son las barridas (“limpias”) con huevo y hierbas, la colocación de un hilito o pulsera roja en la mano de los niños, o la colocación de tijeras y cruces de palma debajo de las almohadas de los pequeños para evitar que las brujas se acerquen a sus cunas o hamacas.
La educación del konetl y cihuakonetl (niño.niña) en el idioma nahua, se encontraba orientada en función de los siguientes tres verbos: tlacahuapahua, tlacazcaltía, e izcaltía, que significan fortificar personas, hacer crecer personas y hacer crecer (López Austin, 2008). La idea de fortalecimiento de los infantes se remitía al endurecimiento del carácter y de su formación para la incorporación de los niños al trabajo en su comunidad, por tanto, existe una relación de la educación y su aplicación en función de saberes y conocimientos que fortifiquen y hagan crecer el desarrollo del infante y su inclusión a la comunidad.
Debido a las carencias de infraestructura que prevalece en las comunidades, las maestras del CAM han tenido que implementar actividades educativas que se adecuen a las condiciones materiales y culturales de la vida de niños y niñas, en este sentido, dentro del área educativa denominada capacitación laboral, los infantes aprenden a elaborar alimentos utilizando medios y utensilios propios de sus comunidades, como es el uso del fogón para la preparación de alimentos, tanto niños y niñas con distintas discapacidades han aprendido a prender la leña, a elaborar atole y otros alimentos, los cuales son elaborados dentro de sus comunidades de origen.
Los niños y niñas nahuas en situación de discapacidad, reproducen pautas culturales y sociales de su contexto sociocultural, en primer lugar, ellos llevan a cabo un reconocimiento empírico de su mundo, los infantes conocen su territorio y los elementos que habitan dentro de él. Un día estando en actividades escolares dentro de los Centros de Atención Múltiple, de la mochila de uno de los infantes salió un alacrán, tanto las maestras como yo nos alarmamos frente a la presencia de dicho animal considerado como un peligro, no obstante, Lorena (infante sorda), con unas tijeras cortó el aguijón del animal, y todos los infantes comenzaron a jugar con él, las maestras me comentan que los infantes están acostumbrados a convivir con animales propios de la región y que ellos saben perfectamente cómo reaccionar frente a la presencia de un animal venenoso.
En las comunidades indígenas se permite, incluso se espera “que las nuevas generaciones cooperen, se coordinen e integren en actividades colectivas que tienen que ver con el bien común, aun cuando para el observador externo éstas no se desarrollen en ‘contextos seguros’ para los niños” (Corona y Linares, 2007: 12). A diferencia de los contextos occidentales, en los cuales los niños y niñas con discapacidad son vistos como sujetos “incapaces” o “enfermos” y, por ende, son sobreprotegidos, los infantes indígenas con discapacidad participan en las actividades cotidianas de la misma forma en que los integrantes de sus comunidades realizan dichas actividades.
Dentro de sus hogares, los infantes se encargan de alimentar a los animales domésticos, apoyan en el acarreo de agua, y en el caso de las niñas se encargan de moler el maíz en el metate, mientras que los niños, trabajan en conjunto con sus padres y hermanos cultivando la milpa doméstica; la mayoría de los niños y niñas me han señalado que de grandes quieren ser comerciantes, pescadores o campesinos como lo son sus padres y sus hermanos, durante mi estancia de investigación, pude observar cómo la discapacidad intelectual se desdibuja en el contexto étnico, ya que la mayoría de los padres y madres de infantes con discapacidad no acudieron a la escuela y, por ende, no saben leer y escribir al igual que sus hijos.
Repensando la educación especial
El campo de la educación especial se ha construido en función de excluir, disciplinar y “corregir” las supuestas “anomalías” o “deficiencias” asociadas a la discapacidad, además de los procesos de exclusión, dicho campo educativo presenta una carencia respecto a la implementación de enfoques interculturales, el problema radica en pensar a la discapacidad de una forma homogénea con base en características o parámetros biológicos, sin considerar que los sujetos en situación de discapacidad pertenecen a contextos socioculturales diversos, o son hablantes de alguna lengua indígena.
La mayoría de los infantes hablan o entienden el náhuatl, su lengua materna, no obstante, no se contempla dicha característica al momento de que niños y niñas indígenas son evaluados mediante pruebas psicológicas, las cuales son diseñadas en español y utilizando referentes ajenos a su cultura, como resultado, algunos niños y niñas han sido diagnosticados erróneamente.
Las maestras y la terapista del lenguaje se han percatado de que los infantes diagnosticados con problema neurológicos o de comunicación, simplemente no hablan o no entienden el español, pero sí hablan fluidamente el náhuatl, es por ello que las maestras han dejado de confiar en las pruebas médicas y psicológicas, al percatarse de que los infantes con discapacidad han sido diagnosticados erróneamente, debido a la inexistencia de material traducido en su lengua y a la carencia de intérpretes de lenguas indígenas en el ámbito de la discapacidad. Al respecto, la maestra Bety, directora del Centro de Atención “Sigmund Freud”, señaló lo siguiente:
Somos nosotras las que tenemos el problema de comunicación, no los niños, ellos viven en sus comunidades aprenden y hablan con sus familias en náhuatl, nosotras somos las que debemos de adecuarnos a sus conocimientos y a su idioma, por eso yo si he llevado a cabo una lista de las palabras que más utilizan los niños en sus comunidades. Escucho las palabras y las escribo, así como las escucho a lo mejor no están bien escritas, pero aprendo a pronunciarlas cuando las escucho, por ejemplo, a veces jugamos a la lotería y lo hacemos en náhuatl.[4]
Las maestras se han apoyado en las madres de familia para traducir algunas de las instrucciones u órdenes en la lengua náhuatl, al percatarse de que los niños y niñas reaccionan de una manera favorable cuando se les da alguna orden en náhuatl, como la de sentarse o guardar silencio, porque así han sido enseñados dentro de su hogar por sus abuelos y padres, en este sentido, las maestras y maestros del CAM han tenido que ir implementando y diseñando prácticas educativas que se adecuen a las diversidades de los infantes.
Foto: Niños danzando en la celebración de Xantolo. Fuente: Andrea Moctezuma.
Considero necesario que el sistema educativo mexicano contemple las distintas intersecciones que afectan a los niños y niñas con discapacidad, ya que la condición de discapacidad no es el único determinante en el aprendizaje de las personas con discapacidad; el género, la etnia, la clase social, la lengua y las creencias religiosas, son elementos que también influyen en la manera de aprender y de construir conocimientos, por lo que la educación intercultural tiene que contemplar todas estas intersecciones, las cuales se encuentran presentes en la mayoría de los espacios educativos en América Latina.
¿Antropología de la infancia o antropología con la infancia?
Finalmente quiero hacer una reflexión sobre la forma de interacción e investigación de la antropología respecto a la infancia, ¿Qué tipo de acercamiento requerimos implementar como antropólogos para interactuar con la infancia? En primer lugar, tenemos que dejar de lado el adulto-centrismo, el cual nos hace ver a los infantes como sujetos sin agencia, “solamente situándose en la perspectiva de la infancia desde dentro, la infancia en su significado para los propios niños, es posible empezar a pensar en estos como seres actuantes” (Gaitán, 2006: 26).
En segundo lugar, tenemos que llevar a cabo una interacción con la infancia dentro de los espacios de su vida cotidiana, en mi caso, la interacción que implementé fue llevada a cabo dentro de las aulas escolares. En tercer lugar, se tiene que ser partícipe de las actividades que los infantes realizan día con día, en este aspecto, el baile y el juego son actividades que se desarrollan cotidianamente dentro de los espacios cotidianos de los CAM, y forman parte importante de la comunicación corporal de los infantes.
Durante mi estancia de trabajo de campo, comí, baile, jugué y aprendí con los infantes, con sus madres y maestras, interactué con ellos en cada una de las actividades, intenté integrarme y ser una más en el proceso de aprendizaje, esto me ayudó a observar la capacidad de agencia de los infantes, a observar sus gustos y disgustos, sus habilidades y capacidades y también las problemáticas que enfrentan día con día, un ejemplo de ello es lo que pude presenciar una mañana dentro del aula de iniciación temprana del CAM “Frida Kahlo”, en donde Perlita, una infante con discapacidad visual desde su nacimiento, estaba molesta porque tenía hambre, su maestra le pregunto: ¿Qué desayunaste el día de hoy? Perlita respondió –solo café maestra, hoy no hubo para pan– el hecho de que una niña te diga molesta que ese día no hubo pan para desayunar, nos habla de su realidad socioeconómica, y son estas voces las que deben ser escuchadas para la formulación de verdaderas políticas de protección a la infancia.
Bibliografía
Calderón Carrillo, Daniel (2015), «Los niños como sujetos sociales. Notas sobre la antropología de la infancia”, en Nueva Antropología, vol. 28, núm. 82, pp. 125-140.
Chacón C., Jerry J. (2015), Antropología e infancia: Reflexiones sobre los sujetos y los objetos, en Cuicuilco, vol. 22, núm. 64, pp. 133-153.
Corona Caraveo, Yolanda y María Eugenia Linares Pontón (2007), «Promoviendo la participación infantil y juvenil en el marco de la construcción de ciudadanía», en Yolanda Corona y María Eugenia Linares, Participación infantil y juvenil en América Latina, México, UAM-Childwatch International Research Network-Universitat de Valencia.
López Austin (2008), Cuerpo humano e ideología. Las concepciones de los antiguos nahuas, México, UNAM.
Suzanne Gaskins (2010), «La vida cotidiana de los niños en un pueblo maya: un estudio monográfico de los roles y actividades construidos culturalmente», en Lourdes de León Pasquel (coord.), Socialización, lenguajes y culturas infantiles: estudios interdisciplinarios, México, CIESAS.
- Doctorante en Ciencias Sociales por el Colegio de San Luis A.C. ↑
- El capacitismo es un sistema de opresión que al igual que el racismo, discrimina y excluye a los sujetos por no tener un cuerpo “normado” o por no contar con ciertas capacidades deseables para el sistema social. ↑
- Investigación realizada en el Colegio de San Luis A.C. con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, Conacyt. ↑
- Entrevista realizada el 20 de septiembre de 2018, en el CAM “Sigmund Freud”, Tampacán, San Luis Potosí. ↑