Juan Roberto Cervantes Vázquez[1]
Universidad La Salle Oaxaca
El siguiente texto es una base para algunas reflexiones de cómo perciben la interculturalidad en las universidades los estudiantes indígenas, para precisar aún más los estudiantes provenientes de comunidades triquis que se profesionalizan en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO). En el año 2018 realicé un trabajo de investigación con estudiantes universitarios de la región triqui, el fin era reflexionar sobre su incorporación a la UABJO en la ciudad de Oaxaca, las dinámicas y relaciones familiares, comunitarias y de otros actores que se tejen para apoyar la profesionalización de los jóvenes. Durante los encuentros y reuniones con los estudiantes hubo un tema que surgió con casi todos los estudiantes que fue la interculturalidad, la cual es mencionada como una directriz importante dentro de la dinámica de institución universitaria, pero que, desde la percepción de los jóvenes, es sólo parte de un discurso que se refleja en pocas acciones en relación con la atención a la diversidad cultural presente en la universidad, lo que los lleva a cuestionar abiertamente este concepto.
Como principio tenemos que contextualizar a los jóvenes estudiantes que provienen de la región triqui, la cual, desde sus propias narrativas, se divide en tres subregiones con centros bien definidos.
La primera subregión es la triqui alta, cuyo centro es San Andrés Chicahuaxtla; aquí la población se ha dedicado mucho más al comercio, también en emplearse en negocios que ha puesto gente externa a la región, conviviendo con personas provenientes de diversos lugares en una dinámica cotidiana (Lewin y Sandoval, 2017). Los jóvenes de Chicahuaxtla hablan principalmente el español, si bien sus familias hablan triqui no es algo que se les fomente, por lo cual entienden el idioma pero se les dificulta hablarlo. Los estudiantes que tienen la posibilidad de estudiar la universidad en Oaxaca se trasladan solos, es decir, sólo el joven que va a estudiar es el que migra con fines de tener un proceso profesionalizador.
La segunda subregión es la triqui media, cuyo centro es San Martín Itunyoso y es la parte más pequeña de toda la región. Las triqui alta y media tienen un estrecho vínculo, siendo comunes las relaciones de parentesco, comerciales y laborales entre personas de estas dos subregiones (Lewin y Sandoval, 2017). Los jóvenes que han tenido la opción de ingresar a estudios universitarios han concluido su educación básica en Chicahuaxtla por dos principales razones; la primera de ellas es la carencia de maestros, sobre todo de nivel medio superior, lo cual hace que las clases no sean continuas, además de ser un ambiente seguro para dominar el español ya que, en la subregión de Itunyoso, el idioma predominante es el triqui, lo anterior representa el segundo punto relevante para motivar la migración a la triqui alta.
La tercera subregión es la denominada triqui baja, siendo su centro San Juan Copala. Ésta tal vez es la parte de la triqui más documentada por periodistas y científicos sociales, es el territorio más amplio de la región, pero también es el naturalmente más rico y escenario de diversos conflictos armados y políticos, involucrando actores, organizaciones y familias de la región, así como externos (De Marinis, 2017). Con estas características el escenario social se complejiza, añadiendo el conflicto a la cotidianidad y elementos a considerar en el desarrollo de los jóvenes, los cuales ven en el estudio una herramienta para apartarse de esa dinámica regional. Algunos de estos jóvenes han migrado con sus familias a la ciudad de Oaxaca, en otros casos el o la joven migran primero, después son alcanzados por el resto de su familia, siendo esto reflejo de los desplazamientos forzados que algunas familias viven en esa subregión (Cariño, 2012).
En este punto se debe aclarar algo importante, para todos los jóvenes provenientes de la región triqui son fundamentales los lazos familiares que tienen en el lugar de destino. En el caso de Oaxaca la movilidad se motiva no sólo por las posibilidades de continuar los estudios, se incluye también una red familiar que extiende la protección de la comunidad y los padres, siendo las tías y los tíos actores importantes que reciben a los jóvenes en el ambiente donde emprenderán sus procesos de profesionalización (Czarny, 2007). En el caso de los jóvenes de la región de Copala el parentesco es aún más importante, ya que no sólo da un lugar a donde llegar, sino un espacio que, para el caso de esta investigación, está desvinculado de la dinámica de su lugar de origen (Cariño, 2012).
Estas condiciones plantean un escenario diverso de concepción de ideas sobre la profesionalización, pero también de visiones diversas sobre lo que es ser triqui y las relaciones que se entablan con otros actores sociales. Se reconoce que en el común de las personas “lo triqui” representa aspectos relacionados con lo conflictivo y la violencia, siendo calificados como personas y pueblos que no se pueden gobernar (López, 2009). Pero desde la perspectiva de los jóvenes “lo triqui” no es homogéneo, si bien hay una historia común que comparten, la definición del “ser triqui” se ancla a partir del origen, de la familia y la comunidad, adoptando matices y dando un panorama diverso de este grupo humano.
Ante esto las narrativas de los jóvenes encuentran casi de inmediato un choque con lo concebido de manera común, de tal forma que la dimensión étnica es manejada de manera estratégica, tratando de evitar ser vinculados con aspectos violentos y de conflicto que obstaculicen su proceso de profesionalización y de socialización con diversos actores. El ambiente universitario, en este sentido, no se presenta como algo homogéneo y libre de fricciones, donde el conocimiento y la ciencia rigen de manera etérea las relaciones que ahí se entablan (Chavez, 2008). En realidad se ponen en juego estatus, posiciones a partir del género, del origen, de lo étnico, del idioma, edad y otras que moldean las convivencias cotidianas entre pares, es decir, entre los mismos alumnos y esto sin considerar relaciones jerárquicas explícitas propias de la organización de la universidad.
Los jóvenes provenientes de comunidades triquis cursan carreras como Veterinaria, Enfermería, Químico Farmacobiólogo, Derecho, Idiomas, Administración, Arquitectura, Sistemas Computacionales, Gestión Cultural y Ciencias de la Educación. La institución tiene como una de sus líneas de atención la interculturalidad, con ello hay un reconocimiento de la diversidad cultural que coexiste en su interior, pero también incluye la contemplación de la realidad sociocultural diversa de México.
Lo anterior data del año 2001, cuando el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior[2] fue implementado dentro de la UABJO, desembocando en una serie de políticas y de acciones que tenían como objetivo apoyar la incorporación y permanencia de estudiantes indígenas en la educación superior (Velasco, 2010). También se crearon instancias de atención como la Unidad de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas, con la intención de que fuera el enlace entre la población estudiantil indígena y la universidad, lo cual junto con otros mecanismos y dinámicas de atención irían conformando una institución incluyente no sólo en la incorporación de estudiantes, también en los conocimientos, la cultura y organización social, buscando que la universidad tenga un impacto no sólo en el campo académico, también un acercamiento a sectores sociales históricamente marginados (Badillo, 2011).
En la actualidad es común escuchar hablar de las palabras interculturalidad o intercultural, las escuchamos en discursos gubernamentales, de asociaciones civiles, de personas de diferentes campos profesionales como la medicina, el derecho y por supuesto desde la educación y las ciencias sociales. A partir de esta experiencia de investigación en la UABJO se recabó una perspectiva sobre la interculturalidad en diversos actores como docentes, alumnos y administrativos, los cuales, en términos generales, la consideran como un concepto que ha permitido brindar atención a una población culturalmente diversa, da un marco que permite establecer políticas, acciones, modos de atención y de relación. Con lo anterior hacen referencia a un margen legal que se relaciona íntimamente con la igualdad de derechos entre todos los individuos que conforman una comunidad que, en el caso de esta investigación, fue la universitaria. De esta manera la interculturalidad es relacionada más que nada con la inclusión y el estar de los alumnos indígenas en la institución universitaria
La interculturalidad, es necesario señalar, busca ir un paso más allá de este reconocido marco de inclusión. Este planteamiento busca la creación del reconocimiento de los posicionamientos en relación con los discursos de poder, así como entablar un diálogo desde la toma de conciencia y aceptación de las diferencias en un reflexión histórica, lo cual da lugar a observar de manera crítica las estructuras socioculturales normalizadas, así como las posibles estrategias para cambiarlas (Dietz y Mateos, 2019).
Lo anterior fue expuesto en las pláticas y reuniones con los estudiantes triquis, los cuales de inmediato refutaron la interculturalidad de la universidad. Jazmín,[3] estudiante de tercer semestre de Derecho, originaria de San Juan Copala expresó lo siguiente:
La interculturalidad no existe en la (universidad), o bueno, existe para algunos, pero no es para todos. No sé si me explico. Existen culturas que se ven mejor que otras, esas sí se incluyen, se hacen carteles y muestras completas, hasta las llevan al extranjero. Pero hay otras como la nuestra que llegan a incomodar, se muestran pero no de la misma manera. Tú ve las calendas que organizan o las muestras en la misma universidad, con eso verás que no todos somos iguales.
Jazmín, a partir de su experiencia como estudiante, observa cómo existe un juego étnico dentro de la dinámica universitaria cotidiana, siendo el origen y la autoadscripción un punto que, desde su perspectiva, se tiene que cuidar para no incomodar a los demás (Rivas, 2011). En este sentido, ¿qué es incomodar a los demás? Esta expresión apareció en casi todos los jóvenes provenientes de la región triqui, al respecto Marcela, estudiante de séptimo semestre de idiomas, originaria de Chicahuaxtla, compartía lo siguiente:
Mira, el ser triqui es algo complejo, porque la gente no distingue de dónde eres, todos se van con la historia de un solo pueblo y la verdad no sabemos lo que han vivido y no podemos juzgar sus respuestas. Pero muchas veces es mejor no decir de dónde eres ni explicar nada, porque inmediatamente viene la referencia de la violencia, la toma de carreteras o las disputas políticas, en las cuales no participamos, ni siquiera nuestra comunidad, pero a todos nos echan a la misma canasta.
Esta experiencia mantiene el dedo en el renglón donde no hay una distinción del desarrollo histórico de los pueblos, pero también que la palabra indígena es una megacategoría donde todas las personas culturalmente diferenciadas pueden entrar, igualmente, sin una diferenciación clara de tipo histórica entre ellos (Chavez, 2011). Aunado a lo anterior, los testimonios de Jazmín y Marcela, junto con el de otros jóvenes, muestra cómo algunos grupos étnicos han tenido un posicionamiento histórico “más favorable que otros”, siendo más aceptados, incluso mostrados como parte del panorama de la diversidad cultural del estado (Rivas, 2011). Ante esta situación los estudiantes triquis favorecen el uso de estrategias de invisibilización para no ser estigmatizados socialmente, esta invisibilización se puede dar como una constante durante todo el proceso de profesionalización, pero existen actores como los amigos, algunos docentes y organizaciones civiles con lo que muestran esta dimensión étnica, ya sea esto en convivencias o con el propósito de movilizar algún recurso en su vida cotidiana o académica.
Pero entonces, ¿es necesario que la UABJO se apegue más a una política intercultural para atender a estudiantes culturalmente diferenciados? Desde una perspectiva incluyente la respuesta podría parecer obviamente inclinada hacia el sí, pero desde la perspectiva de los estudiantes triquis se da otro tipo de reflexión. Oscar, estudiante de tercer semestre de sistemas computacionales, originario de Itunyoso, menciona lo siguiente:
No creo que sea tan conveniente, ¿qué sentido tendría estudiar desde nuestra propia perspectiva cultural? Si fuera así, tal vez no tendría tanto caso salir del pueblo. Una vez nos dieron una plática sobre la interculturalidad en la universidad, pero entonces qué, ¿la calidad de nuestra educación va a ser otra, habría cosas que aprenderían los mestizos y nosotros no? No sé mucho del tema, pero creo que más que enriquecernos y respetar el esfuerzo de la familia, sería una forma fuerte de separarnos.
Por su lado, María, estudiante de séptimo semestre de ciencias de la educación, originaria de Copala, expone esto sobre la interculturalidad en la universidad:
Parece más conveniente cuando vas a la escuela allá en el pueblo, a la primaria y hasta la secundaria, más adelante no sé (risas). Imagínate dos cosas, la primera, no nos van a poner el examen de admisión en triqui, o sea, ¿quién lo va a hacer, quién lo va a evaluar? Ahora, ¿el ingreso se dará por otros medios donde por ser indígena te van a dar un lugar?, tampoco, de por sí aquí hay mucha discriminación y te juzgan por de dónde vienes, ahora no sé cómo serían las cosas si nos dan un lugar por hablar un idioma de aquí de Oaxaca o no sé. Ahora, imagínate que hagamos una tesis en nuestro idioma, ¿quién la va a leer?, ¿te imaginas ir a pedir trabajo con ese antecedente? No lo sé, para mí así está bien la universidad, la interculturalidad sería dar elementos para que la gente dude de lo que somos capaces como profesionales.
Los testimonios anteriores nos dan algunos puntos que se pueden reflexionar en torno a la interculturalidad dentro de la universidad. En primer lugar existe la noción de que la interculturalidad, dentro del contexto universitario, podría disminuir la calidad educativa, si bien esta idea se podría discutir tenemos que tomar en cuenta que hasta la fecha los jóvenes no han experimentado un acompañamiento intercultural por parte de la universidad, percibiéndola más como un requisito administrativo que la institución tiene que cubrir, que como una línea de trabajo efectiva que los podría apoyar en su proceso de profesionalización (Velasco, 2010). En este sentido también consideran que las instancias de atención a estudiantes indígenas, dentro de la UABJO, no son eficiente y tampoco responden a sus necesidades, observando que pueden ser más herramientas de un marcaje cultural que detone prácticas discriminatorias o de uso político dentro del ámbito universitario.
También existe un punto importante que apareció de manera implícita en los testimonios de los estudiantes, este es ¿ser intercultural a partir de qué referente? Y es que pareciera que la interculturalidad de la universidad va más encaminada a que los alumnos conozcan las estructuras de la institución, dejando de lado el posible diálogo entre la institución de educación superior y estudiantes, también deja de lado las reflexiones que entre pares podría haber a partir de establecer y fomentar espacios y actividades de encuentro, observando que la postura monocultural de la universidad no desaparece, simplemente incorpora la interculturalidad a su bagaje de conceptos institucionalizados (Lagos, 2015). El establecimiento de una interculturalidad reflexiva podría favorecer a esparcir un poco la ambigüedad que aparece con el uso de la categoría indígena, así como ubicar un poco las realidades de las diferentes comunidades (Reyes y López, 2015).
Con lo anterior podemos cuestionar sobre ¿quién necesita ser intercultural? En este sentido Eloísa, originaria de Chicahuaxtla y estudiante de primer semestre de químico farmacobióloga, comparte lo siguiente:
Sí nos dieron una plática sobre lo de ser intercultural al inicio, pero la verdad creo que es un rollo más para que nosotros conozcamos “en nuestros idiomas” la estructura de la universidad, y eso está bien, pero que yo observe un cambio por eso no, incluso ni el triqui manejan. Y está bien, una viene a aprender cosas que nos ayuden a desarrollarnos en el mundo, ganar dinero y apoyar a nuestras familias. Creo que la universidad está tan hecha ya de una manera que no se puede cambiar porque perdería sentido.
El testimonio de Eloísa aparece como parte de una importante reflexión, donde la interculturalidad forma parte de un continuo de las estructuras socioculturales ya existentes, desde la visión de los estudiantes no hay cambios significativos en la dinámica universitaria, al contrario, es una muestra de los pensamientos con los que conviven a diario, reforzando su invisibilización y su tendencia a “no incomodar a nadie”. Igualmente pone el dedo en una pregunta fundamental, ¿deben las universidades convencionales incorporar prácticas interculturales? Desde la perspectiva de los estudiantes de la región triqui sería algo no tan conveniente, pero ¿por qué?
Aquí cabe aclarar que hay proyectos interculturales promovidos por universidades que han reportado éxitos, con una línea de aprendizaje institucional que va de la mano de los estudiantes. Por un lado, se puede nombrar el programa México Multicultural de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), abordando no sólo la diversidad como un terreno de investigación, sino también de acción, donde los alumnos se involucran en proyectos que tratan de acercar a la universidad a pueblos que han sido marginados, así mismo busca incorporar sus conocimientos en el desarrollo del propio programa e incorporarlos a las enseñanzas y prácticas universitarias (Velasco, 2010). Por otro lado, está la Universidad Veracruzana Intercultural de la Universidad Veracruzana (UV), la cual ha creado centros e instancias de estudio en zonas marginadas del estado de Veracruz, haciendo posible la profesionalización de jóvenes indígenas, la cual está marcada por la priorización de las necesidades de las zonas donde estos centros se encuentran. Lo anterior busca dar un sentido de desarrollo a la profesionalización, tratando de armonizar los contextos comunitarios con la formación universitaria. Si bien ambos casos son catalogados como exitosos aún tienen un largo camino por recorrer y reforzar en pro de una educación superior intercultural (Ávila y Cortés, 2008).
En el caso de los estudiantes triquis, la profesionalización es un proyecto donde se involucra toda la familia. Dicho proyecto permite acceder a recursos y a una movilidad a la cual tal vez no han tenido acceso. La profesionalización entonces busca construir una trayectoria no sólo para el estudiante, también para la familia, teniendo acceso a recursos académicos, culturales y laborales distintos que apoyen la movilidad, lo cual es una importante consideración para los jóvenes provenientes de comunidades triquis (Romero, Rivera y Valdez, 2015). En este sentido, la interculturalidad sería un obstáculo más en su incorporación y permanencia universitaria, el cual dificultaría la apropiación de recursos fuera de su comunidad, obligándolos a regresar o quedarse en su entorno, lo cual es considerado como una posibilidad por los jóvenes de la triqui alta y media, pero para los estudiantes provenientes de la triqui baja es un panorama poco probable debido a los conflictos regionales.
Finalmente, la interculturalidad o modalidades de incorporación de jóvenes indígenas, a instituciones de educación superior, es un tema amplio que está lejos de agotarse. Si bien es una herramienta que ha permitido un trabajo más cercano con jóvenes, familias y comunidades indígenas, también es vista como un concepto que puede introducir dinámicas que impongan límites más abruptos entre los diversos grupos socioculturales. La experiencia con los jóvenes provenientes de la región triqui deja entrever que existen muchos puntos a considerar en la implementación de políticas y dinámicas que busquen tratar la diversidad cultural dentro de las instituciones educativas, incluso, la pertinencia de aprobar dinámicas interculturales institucionalizadas en las universidades.
Aspectos como la historicidad de las comunidades, las familias y los propios estudiantes es el inicio para marcar líneas de acompañamiento en la profesionalización, cuestionando ideas que podrían parecer idóneas como el hecho de marcarlos como “los profesionales que regresan a las comunidades”, pero que sin un adecuado estudio puede quedar oculta la complejidad que este hecho puede causar en las comunidades y la vida de los jóvenes, teniendo un impacto no sólo en la profesionalización del joven, también puede tener un alcance dentro de las dinámicas comunitarias que debe ser contemplado (Vélez, 2014).
Bibliografía
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- Responsable de investigación en la Universidad La Salle Oaxaca y egresado de la Maestría en Antropología Social del CIESAS-Pacífico Sur. ↑
- Este programa fue impulsado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Fundación Ford. ↑
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A solicitud de los estudiantes se usarán pseudónimos para mantener su anonimato. ↑