David Silvestre Delgadillo Zerda
Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP)
Jazmín Nallely Arguelles Santiago
CIESAS Pacífico Sur
Foto: UNIBOL Guaraní y Pueblos de Tierras Bajas Apiaguaiki Tüpa (foto: David Delgadillo).
En el presente trabajo se pretenden abordar aspectos relacionados con los problemas que presenta la dinámica universitaria en Latinoamérica. El interés surge de la necesidad de recuperar las posibilidades de la educación comparada y trascender su función prescriptiva ampliando su espacio social y proyectándola hacia la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracteriza a las sociedades latinoamericanas. Dicho contexto está caracterizado por una creciente necesidad emancipatoria en sus múltiples esferas sociales y humanas, mismas que conforman el ámbito para la constitución de lo educativo. Allí surgen, implementan y valoran emergentes experiencias de educación étnica en el nivel de la educación superior, de las cuales se deben valorar las tendencias de la organización curricular; así como los esfuerzos y perspectivas de las universidades latinoamericanas para hacer realidad el principio de universidad para todos.
Emergencia de los pueblos indígenas
En América Latina, hoy más que en otros tiempos, la etnicidad está jugando un papel crucial, excediendo el accionar del Estado-Nación en diferentes áreas y orientándolo más allá del reconocimiento de la pluralidad, incidiendo ‒incluso‒ en su refundación y esgrimiendo en una otra alternativa de Estado fincada en la ancestralidad y presencia actual de diversos pueblos indígenas y su correlato epistémico.
Paralelamente en un momento de “crisis estructural generalizada” (De Alba, 2011), el modelo capitalista endurece su accionar, ya sea a causa de la crisis en la que está inmersa, ya sea porque quiere probar los límites de las racionalidades culturalmente diferentes a Occidente. Esta crisis es caracterizada por el desarrollo de dos procesos aparentemente contrarios, los cuales se dan de forma simultánea. Por un lado, los procesos de globalización y homogeneización, y, por otro lado, procesos de fortalecimiento de la diferencia. Este es el contexto donde surgen las demandas y propuestas de los pueblos indígenas.
Los movimientos sociales y etnopolíticos han permitido a los pueblos indígenas explicitar socialmente sus demandas e ir construyendo, en el camino, propuestas destinadas a su consecución. En el ámbito educativo las demandas y los aportes de los pueblos indígenas también fueron escuchados o atendidos por los gobiernos con distintos enfoques teóricos, la más extendida en el área fue el de la interculturalidad.
El tema de la interculturalidad en educación superior cobra cada vez mayor relevancia debido a los avances alcanzados por las organizaciones y pueblos indígenas originarios de Latinoamérica en un proceso de empoderamiento de largo alcance que apenas da muestras de resultados para los pueblos indígenas.
La presencia de la etnicidad se refleja en diversos ámbitos de la sociedad. Uno de éstos constituye el campo de la educación, donde se han dado importantes innovaciones y aportes que emergen de las propuestas de educación destinadas a la población indígena, provenientes ya sea del Estado, organismos internacionales, ONG o como propuestas de educación propia provenientes de los mismos pueblos indígenas
La respuesta inicial del Estado a las demandas educativas de la población indígena se centró en la apertura de la educación escolarizada incrementando la matrícula escolar, al propagar la obligatoriedad de la educación básica a la mayor parte de la población, incluida la población indígena. La ampliación de la matricula pretendió una homogeneización cultural en masa de la población indígena, puesto que las concepciones de su implementación eran contrarias a las expectativas educativas de esta población, que se vio afectada por la pérdida de sus elementos culturales.
La búsqueda de una educación propia, pertinente a las particularidades de cada pueblo indígena fue una demanda largamente planteada a los gobiernos y cuya respuesta, al momento, es muy limitada. Es así, que la educación intercultural bilingüe EIB fue adoptada en muchos países de la región como política educativa para atender a la población indígena inicialmente, en el nivel de la educación primaria y solamente para población indígena.
Con el tiempo, la exigencia de una educación pertinente para la población indígena se prolongó a la educación superior. La respuesta del Estado y las universidades se centraron en procesos de constitución de planteles destinados a la EIB y han enfrentado obstáculos y retos provenientes de las expectativas de los mismos pueblos indígenas y los mandatos instituidos en las legislaciones vigentes. De este modo se ha asumido la profesionalización de la población indígena.
Bolivia y México son dos países donde la diversidad cultural tiene una presencia poblacional importante producto de la resistencia frente a la arremetida de las clases hegemónicas y la persistencia de las poblaciones ancestrales por mantener, actualizar y reconfigurar sus formas de vida.
Bolivia
En Bolivia, la atención a las demandas educativas de la diversidad cultural también ha atravesado por distintas etapas y hoy la demanda se patentiza en el nivel superior de la educación. Ciertamente, en Bolivia, así como en la mayoría de los países de América Latina, los pueblos indígenas, mediante sus organizaciones están posicionando de forma cada vez más explícita su demanda con relación a la educación superior, como consecuencia inevitable del acceso significativo que lograron a la educación convencional.
La explicitación clara de la demanda indígena por el acceso a la educación superior, producto del avance de los pueblos indígenas en sus reivindicaciones sociales, quedó establecida en la Nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, aprobada el año 2009, donde en el artículo 91, parágrafo II señala:
La educación superior es intracultural, intercultural y plurilingüe, y tiene por misión la formación integral de recursos humanos con alta calificación y competencia profesional; desarrollar procesos de investigación científica para resolver problemas de la base productiva y de su entorno social; promover políticas de extensión e interacción social para fortalecer la diversidad científica, cultural y lingüística; participar junto a su pueblo en todos los procesos de liberación social, para construir una sociedad con mayor equidad y justicia social (Gaceta oficial del Estado Plurinacional de Bolivia, 2009).
Bajo este marco legal, se han desarrollado una variedad de experiencias en educación superior destinadas a satisfacer las demandas educativas de los pueblos indígenas en este nivel de educación. Esto no quiere decir que previamente no haya habido programas que atiendan a la diversidad, uno de los programas precursores en este campo constituye el PROEIB Andes que lleva trabajando el tema de la educación intercultural bilingüe (EIB) desde el año 1996 en el posgrado de la Universidad Mayor de San Simón, constituyéndose en un espacio de formación de recursos humanos especializados en el área de la EIB.
Por otro lado, Bolivia cuenta actualmente con 52 universidades; de éstas, 12 universidades pertenecen al sistema de universidades públicas, 36 universidades son privadas y 4 universidades, de reciente creación, corresponden a las universidades indígenas. Estas últimas fueron creadas en el año 2008 mediante el Decreto Supremo 29664, una en el altiplano, otra en el valle y otra en la Amazonía boliviana. Como se puede observar, los programas y universidades destinadas específicamente a cubrir las necesidades educativas de la población indígena son limitadas y de reciente creación frente a las universidades del sistema público, cuya creación se remonta a las épocas colonial y republicana del país.
México
De acuerdo con el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (organismo descentralizado de la Administración Pública Federal) pensar al México de hoy como una Nación pluricultural es todavía un anhelo. Esta realidad deviene en una situación contradictoria, a pesar de que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos reconoce a México como una Nación pluricultural, todavía no es un Estado-nación que promueva de manera plena y que acepte, como parte de su condición a la diversidad cultural y las muchas identidades de los pueblos indígenas que conviven en un territorio de cerca de dos millones de kilómetros cuadrados.
Desde 1992, México se reconoció como una Nación pluricultural y en el año de 2001, la Reforma Constitucional llevó a la aceptación de Derechos de los pueblos indígenas. La pluralidad de la Nación procede de los más de 60 pueblos indígenas, que habitan desde tiempos ancestrales, antes de la llegada de los españoles al continente. Pueblos que nunca han abandonado este país y cuyos patrimonios culturales como los grandes legados precoloniales nos remiten a admirables civilizaciones, sus territorios y formas de vida alternas. Cuya continuidad al presente, muestra su inquebrantable sentido del esfuerzo en el trabajo, así como la persistente confianza en sus conocimientos y sabidurías. Su legado al presente está todavía a disposición de sus familias, sus comunidades y el país.
La nación mexicana es única e indivisible. La nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas (Artículo 2do, Diario Oficial de la Federación 2001).
La Encuesta Intercensal 2015 llevada a cabo por Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) indica que la población total de México es de 119,530,753 habitantes, de los cuales más de 25 millones, es decir, el 21.5% de la población, se autoadscribe como indígena. Esta población posee la quinta parte del territorio mexicano. Su presencia explícita actual habla de su decisión de ser mexicanos manteniendo sus propias identidades y culturas.
Asimismo, de acuerdo con la REDUI (Red de Universidades Interculturales) las Universidades Interculturales consisten en proyectos educativos estratégicos que han sido impulsados inicialmente por la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (2003) de la Secretaría de Educación Pública. Más de una decena de estas instituciones educativas del nivel superior trabajan de manera conjunta en el propósito de ofrecer educación superior pertinente a jóvenes originarios de las regiones indígenas. Así como a aquellos que están comprometidos con su desarrollo e interesados en aplicar los conocimientos construidos en contextos diversos.
Como se denota en los casos de Bolivia y México, las universidades destinadas a cubrir las necesidades educativas de los pueblos indígenas basadas en el enfoque de educación intercultural bilingüe han adquirido diversas denominaciones “universidades interculturales”, “universidades indígenas”, etc. En principio, las niversidades interculturales tienen como objetivos impartir programas formativos en pregrado y posgrado, pertinentes al desarrollo regional, estatal y nacional, cuyas actividades promuevan la valoración y revitalización de las lenguas y culturas originarias.
De acuerdo con los objetivos de las universidades interculturales, éstas, además de cumplir con las funciones principales de toda universidad, tienen otras particularidades derivadas del propósito de su origen. Por ejemplo, responder a las necesidades educativas de las comunidades indígenas.
Si bien las UI, al igual que las convencionales, poseen características susceptibles de un análisis comparativo, la finalidad de esta investigación consiste en la posibilidad de determinar en qué medida las instituciones de educación superior de carácter étnico responden a las demandas, necesidades y expectativas educativas de los pueblos indígenas. En este ámbito, la metodología de la educación comparada encierra enormes posibilidades metodológicas: identificar variables, indicadores en torno a semejanzas, diferencias y, sobre todo especificidades en la atención educativa provista a la población indígena-originaria.
Consideraciones de los estudios comparados
La importancia e implicancias de los estudios comparados han sido abordadas ampliamente por Gil Antón (2017), quien logra hacer una precisión de los alcances teóricos, así como los problemas conceptuales y metodológicos de los estudios comparados en la educación superior universitaria. En principio, puntualiza dos aspectos: por un lado, la necesidad de mirar más allá de las instituciones donde se trabaja y los límites territoriales en que se consideran los asuntos o problemas planteados. En este sentido, el hecho de no poder comparar, llevaría a las instituciones a pensar que hay una singularidad en su accionar dentro el campo educativo, que ciertamente es posible, pero que no debe ser absoluta. Por ello, la ventaja de la comparación, radica precisamente en la posibilidad de establecer semejanzas y diferencias que permitan generar conocimiento e ir incluso, más allá, dudando de las comparaciones para producir conocimiento crítico sobre dos o más universidades.
Las puntualizaciones realizadas por Gil Antón (2017) en torno a los estudios comparados en la educación superior son válidas para todo estudio comparado, no se excluyen las universidades de carácter intercultural destinadas a la población indígena. La confiabilidad y validez de los estudios comparados en universidades especializadas, implicarían elementos tales como:
Hacer un serio esfuerzo de control, en el sentido de claridad, de cuales van a ser los ejes, las dimensiones y los contextos para el análisis, si estos elementos están en los diseños de la investigación, e incluso las estrategias para la investigación. Esto es importante para sacar a la comparación de un acto trivial, (Gil Antón 2017: 2).
Para el caso de las universidades de carácter intercultural los estudios comparados ofrecen potenciales ventajas como instrumento estratégico en la investigación educativa, ya sea en el planteamiento claro del estudio, en la definición de los ejes que lo orientaran, en la determinación de las dimensiones a estudiar o bien, en una exhaustiva contextualización del estudio.
¿Qué tipos de comparaciones se pueden hacer en las universidades de carácter intercultural? El campo de los estudios comparativos es amplio y son muchas las dimensiones que pueden compararse: programas de pregrado o posgrado. Donde se pueden comparar elementos tales como currículo, docencia, evaluación, rendimiento académico, interacción con el medio, etc., de una universidad intercultural con otra universidad convencional, la universidad intercultural de un estado con otra de una entidad diferente o con una universidad de las mismas características en otro país. No obstante, un estudio comparado en educación superior debe considerar determinados aspectos según las problemáticas que se pretenden comprender, clarificar o atender.
Tendencias de la organización curricular
De acuerdo con García y Torres (2012), uno de los elementos más importantes a considerar en un estudio comparativo de educación superior es sin duda el currículum, pues en una perspectiva de oferta-demanda, el currículum de formación podría asimilarse a la oferta, que se propone para que quien quiera la adopte y asuma. Sin embargo, las autoras también señalan que esta visión simplista y bipolar, desconoce las muchas y complejas interacciones que se producen en la definición de un currículum de formación profesional en la universidad.
No obstante, la limitación que implica asumir uno u otro concepto de currículum, resulta importante centrarse con mayor énfasis en los procesos y los componentes intervinientes en la definición de un currículum innovador que en el currículum prescrito. Recordemos que el currículum por competencias entra en la escuela, promovido por las autoridades en su ambigua lucha contra el fracaso escolar y el déficit presupuestario. En este sentido, resulta productivo analizar características tales como:
- Currículum flexible
- La formación o aprendizaje por competencias
- Currículum centrado en el aprendizaje
- La tutoría académica
- El aprendizaje situado en contextos reales, formación en la práctica
- Aprendizaje por proyectos, problemas y casos
- Incorporación de nuevas tecnologías de la comunicación y la información
- Ejes o temas transversales
Estos procesos, componentes y características del currículum constituyen parte del hacer de toda universidad. No se excluyen de estas actividades las universidades de enfoque intercultural bilingüe. Los alcances, límites y potencialidades del currículum universitario en este tipo de universidades requieren también ser revisadas y actualizadas continuamente, considerando sus propias características.
Como plantean García y Torres (2012) el currículum por competencias no ha sido superado y actualmente continúa siendo el modelo que mejor permite visualizar los logros obtenidos en un proceso de aprendizaje, valorar las etapas, identificar los obstáculos, y tomar decisiones informadas tendientes a elevar la calidad de la educación en los diferentes niveles de la educación.
Considerando estas ventajas, la educación escolarizada en México ha adoptado el currículum por competencias. No obstante, en la educación superior, específicamente en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) el modelo aún no ha sido aceptado formalmente. Sin embargo, diferentes áreas y carreras están trabajan bajo este currículum, áreas como medicina, bioquímica y muchas ingenierías. La discusión entre los defensores y detractores del modelo estriba en la posibilidad de generalizar el modelo a todas las áreas del conocimiento impartidas por la universidad.
Una pregunta inicial nos lleva al siguiente planteamiento: ¿qué beneficios, obstáculos y posibilidades implica la implementación del currículum por competencias en universidades de enfoque EIB? Consideremos que muchas de las carreras y programas que ofertan estas universidades se caracterizan por un contenido curricular que enfatiza el conocimiento y la revaloración del patrimonio tangible e intangible de los pueblos indígenas. Al mismo tiempo, muchas de estas universidades también proveen carreras que tradicionalmente se encuentran en otras universidades relacionadas al sector productivo de acuerdo con alguna perspectiva de desarrollo. Otra cuestión resultante es si el currículum por competencias se adecua a los requerimientos educativos y etno-políticos provenientes de la población indígena.
En principio, la definición de currículum en EIB presenta implicaciones diferentes al de estructuración curricular en las universidades convencionales. En el centro de esta especificidad se encuentra el tipo de relación que se establece entre el conocimiento universal y los conocimientos o saberes de las poblaciones indígenas. Aquí también se encuentra el desafío político planteado por las sociedades indígenas de estructurar una propuesta de educación propia en el nivel de la educación superior.
Una contribución al análisis proviene de las críticas hechas al enfoque de enseñanza basado en competencias del currículum, debido a lo confuso de su conceptualización y las dificultades empíricas de su adopción. Así como, el eje articulador de acciones de intervención y evaluación educativas que supone el enfoque y, la falta de adecuación del modelo para responder a las necesidades de la sociedad. Por otro lado, es cuestionable el vínculo y origen del concepto de competencias con el mundo laboral, en el que las competencias son definidas a partir de indicadores tales como habilidades y comportamientos deseables para cierto tipo de trabajo y expresadas en estándares de acreditación.
Una de las primeras críticas al enfoque de enseñanza por competencias contribuye a clarificar los conflictos que posiblemente resultarían de la adopción teórica y la concreción empírica del enfoque en las universidades de carácter intercultural. Tal como se advirtió inicialmente, la palabra competencia es un concepto ambiguo, cuyo significado es propuesto por quien lo usa.
Desde este punto de vista, la adopción del modelo de enseñanza por competencias no armoniza con la demanda por una educación propia que se encarna en el currículum, habida cuenta que la propuesta del enfoque proviene de contextos externos a los modelos de enseñanza y aprendizaje de los pueblos indígenas. Por esta razón, inicialmente, su implementación mecánica encontrará ciertas limitaciones en los programas de formación destinada a la población indígena. Este fenómeno, se amplifica cuando se trata de carreras cuyos objetivos consisten, por un lado, en mantener o promover los conocimientos y saberes propios y, por otro lado, encontrar el equilibrio entre un desarrollo que preserve la identidad de los pueblos indígenas-originarios permitiéndoles el acceso a una mejor vida. Este es el caso de la Licenciatura en Gestión Intercultural, de la Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI).
Impulsar la formación de profesionales responsables, sensibles y creativos, a través de la generación colectiva e intercultural de conocimientos orientados al análisis práctico de las condiciones locales, al fortalecimiento de las lenguas nacionales, al reconocimiento, desarrollo y proyección de saberes ancestrales en torno a la salud, al ejercicio de los derechos, a la construcción de relaciones solidarias, a la relación sociedad-naturaleza y al fortalecimiento organizativo (UVI 2007: 9).
Como se observa, los contenidos en las diferentes asignaturas están orientados a desarrollar aprendizajes necesarios para la interacción con el medio. El desempeño laboral del gestor cultural implica gestionar ante la misma comunidad indígena, los organismos estatales, las instituciones federativas y las organizaciones involucradas en la problemática indígena, cuyo trabajo requiere desarrollar actitudes de interrelación con el medio social.
Otro elemento importante para fortalecer y desarrollar es la identidad cultural de los estudiantes, que ingresan a estas carreras. En Bolivia, este énfasis considera el reproche de las organizaciones indígenas a la educación superior en sentido de:
No sé por qué tanto se preocupan ustedes ahora de eso que llaman acceso a la universidad. Desde hace años que estamos en la universidad, pero ustedes no nos ven. Ese no es el asunto. El problema es que entramos indios y salimos blancos. Es la cuestión que ahora debe atender la universidad (Florencio Alarcón, líder quechua de Raqaypampa, Bolivia, CENAQ 2009).
Por ello, el currículum universitario de corte intercultural ha de buscar el fortalecimiento de la identidad, el empoderamiento, la equidad e inclusión de la población indígena. Esto resulta crucial al momento de plantear propuestas creativas, ya en el desempeño profesional, destinadas a mejorar las condiciones de vida de los pueblos indígenas.
Queremos una educación que devuelva al ser humano su capacidad de aprender a aprender desde sí mismo y en la convivencia con los otros, de tal manera que recobre su poder para dar sentido a su vida, a la vida comunitaria y a la vida planetaria (entrevista a Gerardo Simbaña, CCI Kitu Kara 27/05/2012).
Asimismo, la profesión implica desarrollar conocimientos prácticos, relacionados con el diagnóstico de las condiciones culturales y lingüísticas locales con el propósito de fortalecer y proyectar los saberes ancestrales. Lograr que el currículum refleje un grado de intercultural, no centrado únicamente en el desarrollo de competencias profesionales sino, y sobre todo, que refleje el compromiso profesional con las demandas de los pueblos indígenas de los cuales provienen, fundamentado en la identidad cultural de los estudiantes, constituye un desafío para quienes definan un currículum destinado a estudiantes culturalmente diversos.
No obstante, también debiera considerarse la opinión de los partidarios del enfoque que definen al currículum como el camino para mejorar la correspondencia entre educación-capacitación, los requerimientos del ámbito laboral y su correspondencia social-comuniaria, como objetivo general para la adopción del modelo de educación propia e intercultural.
Se es Instituto Superior Intercultural Ayuuk, porque nació en la zona mixe, pero que también recibe alumnos de otras culturas, sean indígenas y no indígenas, sin excluir a nadie. Se busca que cada quien fortalezca su identidad, su auténtica manera de ser, para que desde su propia cultura se reconozca y se piense en un mundo intercultural (Modelo Educativo CEA: 2008).
Encaminado a este fin, será también necesario hacer una recapitulación de las coyunturas que condujeron las instituciones de educación superior a generar y consolidar sus proyectos académicos de EIB en sus respectivos países. Adicionalmente será necesario analizar las características identitarias, culturales y lingüísticas de los usuarios (estudiantes) de estos programas, así como su desempeño, sus logros y la concreción de sus aportes a sus comunidades indígenas de origen en términos de revalorización, fortalecimiento cultural y lingüístico. Paralelamente, el trabajo de investigación escudriñará las metodologías, los contenidos, las actividades, la evaluación, la infraestructura y los recursos didácticos que median en la construcción de los conocimientos.
Conclusiones
Un desafío nodal de la educación comparada en Latinoamérica en el nivel superior está relacionado con la trascendencia de los espacios sociales convencionales de los estudios de la educación comparada generados por la tensión entre el énfasis puesto en la transferencia o en el entorno sociocultural, es decir, entre generalidad y particularidad. Un concepto que le permite a la educación comparada remontar esta dicotomía es la noción de diversidad cultural y su vínculo con el concepto de hegemonía de las experiencias educativas emergentes entre lo político y la política de estos contextos multiculturales puesto que es justamente en éstos donde la constitución de la educación propia de los pueblos indígenas en la educación superior se debilita o fortalece a través de diferentes vías, procesos y concreciones.
Por tanto, la construcción de una pedagogía latinoamericana considerará ineludiblemente volcar su atención en aquello que particulariza a la región: la diversidad étnica, cultural y lingüística que compone sus sociedades. La finalidad es determinar en qué medida las instituciones de educación superior de carácter étnico responden a las demandas, necesidades y expectativas educativas de los pueblos indígenas. En este ámbito, la metodología de la educación comparada encierra enormes posibilidades metodológicas: identificar variables, distinguir indicadores en torno a semejanzas y diferencias, así como explicitar especificidades en la atención educativa provista a la población indígena.
En este sentido, las características propias de las universidades, los logros obtenidos, los retos superados a lo largo del tiempo y su correlato con las reivindicaciones de los movimientos sociales indígenas resultan cruciales para distinguir “hacia dónde se dirigen”, es decir, cuáles son los desafíos que las instituciones de educación superior de carácter étnico, intercultural o indígena enfrentan en el contexto actual.
Bibliografía
Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indígena Intercultural Ayuuk (2008), Modelo Educativo. Primavera-verano 2008, Oaxaca, CEA-UIIA.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2001), “Título Primero. Capítulo I de las Garantías Individuales. Artículo 3”, Instituto de investigaciones jurídicas, México, UNAM. En línea: http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/3.htm?s= Fecha de consulta: 11/12/2020
De Alba, Alicia (2011), “Tensión Globalización-Crisis Estructural Generalizada”, en Archivo conceptual, México, CESU-UNAM.
Gaceta Oficial del Estado Plurinacional de Bolivia, 2009. Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, La Paz, Bolivia.
García, Benilde y Rosa María Torres (2012), La organización curricular por competencias y el papel de los docentes. Módulo 3. Docencia. Tendencias de la organización curricular. Instituto de Investigaciones Económicas, septiembre 7, 2012.
Gil Antón, Manuel, 2017. Problemas conceptuales y metodológicos de la educación comparada. Sesión 2. Instituto de Investigaciones Económicas, agosto 18, 2017.
Universidad Veracruzana Intercultural (2007) Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo. Programa multimodal de formación integral. Adecuación curricular. Documento extenso, junio.