Neptalí Ramírez Reyes[1]
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
San Agustín Ahuhuetla, Puebla, México, 2024. Fotografía de Neptalí Ramírez Reyes
Resumen
Las barreras estructurales y sistémicas que enfrentan las personas indígenas para acceder a los estudios de posgrado en México, está evidenciando una deuda histórica del sistema educativo nacional. Usando un enfoque crítico, el texto muestra cómo los criterios de admisión, los marcos normativos y las prácticas institucionales de los programas de posgrado -en particular del Sistema Nacional de Posgrados de Calidad- reproducen desigualdades históricas al no incorporar acciones afirmativas que reconozcan las trayectorias, lenguas y contextos de los pueblos indígenas.
Palabras clave: estudiantes indígenas, posgrado, desigualdad educativa, políticas públicas, educación superior
Introducción
Las barreras estructurales y sistémicas presentes en el sistema educativo mexicano dificultan el acceso de la población indígena a los estudios de posgrado y ratifican una deuda histórica que debe saldarse hoy en día. Esto puede visualizarse de manera concreta en las convocatorias de los programas de posgrado que, si bien cuentan con procesos académicos justificables, han perpetuado dinámicas excluyentes que limitan la equidad y reproducen desigualdades históricas para la población indígena.
Actualmente, en los programas del Sistema Nacional de Posgrados de Calidad (SNPC) no hay evidencias claras que muestren el desarrollo de acciones afirmativas que faciliten el acceso equitativo de los estudiantes indígenas. Las universidades federales y las universidades autónomas estatales, así como los institutos tecnológicos federales y estatales, tampoco desarrollan políticas institucionales que canalicen el acceso de los estudiantes de pueblos originarios a sus programas de posgrado. Aunado a esto, el gobierno casi no desarrolla políticas que garanticen el derecho a la educación superior en los niveles de posgrado para los pueblos indígenas.
Debido a esta situación, es necesario tomar decisiones estructurales orientadas a promover un acceso progresivo y equitativo a los estudios de posgrado, con el fin de avanzar hacia una solución sistémica que haga evidente la inclusión y la justicia educativa.
Los pájaros enjaulados
Los pájaros enjaulados, a pesar de realizar un esfuerzo desmedido para adaptarse al lugar y mostrar una resistencia excepcional, no pueden manifestar toda la belleza de su ser. Hay una barrera estructural que limita su vuelo. La estructura de la jaula les genera un problema sistémico que los estresa, los enferma y no los deja ser.
Algo análogo sucede con la población indígena, que efectúa un esfuerzo constante, casi sobrehumano, para adaptarse a los cambios vertiginosos que se viven en el mundo y, en concreto, en nuestro país. Para la población indígena existen barreras estructurales a las que debe hacer frente. Me refiero aquí a una barrera en concreto: la educativa. Esta barrera tiene un efecto sistémico con consecuencias múltiples en la vida de las personas.
Las barreras educativas son estructurales para la población indígena. Comienzan desde la educación inicial, avanzan en la educación básica, se desarrollan en la educación media superior y se consolidan en la educación superior. Por supuesto, en el nivel superior, particularmente en el posgrado (especialidad, maestría y doctorado), se afianzan las barreras que excluyen de manera sistémica y hacen evidente la injusticia educativa.
El sistema educativo nacional tiene una estructura compleja. Un componente estructural es el marco normativo, que orienta las políticas educativas y su financiamiento. Otro componente es el de los actores educativos: educandos, maestras y maestros, madres y padres de familia o tutores (y sus correspondientes asociaciones), las autoridades educativas y escolares, las personas que laboran con las autoridades educativas; las instituciones educativas del Estado y sus órganos desconcentrados, las instituciones particulares, las instituciones de educación superior autónomas; los planes y programas de estudio, los consejos de participación social, los comités escolares de administración participativa, todos los actores del servicio público educativo, además de la infraestructura física, digital y material.
En la Ley General de Educación (2019) se afirma que el sistema educativo nacional está conformado por actores, instituciones y procesos, así como por las relaciones institucionales de dichas estructuras y su vinculación con la sociedad mexicana, sus organizaciones, comunidades, pueblos, sectores y familias. El contenido de la ley permite interpretar la estrecha relación entre estructura y sistema. Los problemas públicos, como los de índole educativa, cuando no son atendidos adecuadamente se vuelven sistémicos. Es decir, emergen de varias causas interrelacionadas que no pueden aislarse fácilmente del conjunto.
Un problema educativo, como el limitado acceso de la población indígena a los estudios de posgrado, tiene causas políticas, económicas, sociales, tecnológicas, legales y medioambientales, entre otras. Este problema es el resultado de un marco normativo discriminatorio, con diseños excluyentes y dinámicas históricas que marginan. La situación tiene un efecto dominó que impide el desarrollo de las personas, limita las oportunidades y convierte en un círculo vicioso la injusticia educativa para los pueblos indígenas. Esto visibiliza la inacción estructural del Estado, que se agudiza con la pasividad de la administración gubernamental. El estatismo trasciende los sexenios y convierte la injusticia educativa en un problema sistémico.
El acceso y la equidad en los estudios de posgrado no son neutrales; por el contrario, son excluyentes y desiguales, lo que impide el ingreso del estudiante indígena a especialidades, maestrías, doctorados y posdoctorados. El sistema educativo nacional no es neutral porque la estructura que lo sostiene no se ancla en el deseo ni en la práctica de la justicia educativa para los pueblos indígenas. Desde su origen, el sistema educativo combatió lo indígena mediante políticas que contribuyeron al etnocidio lingüístico y cultural. Estas políticas eliminaron de manera procesual el pensamiento, la vida y, sobre todo, el ser indígena. En la actualidad, el Estado no tiene una ofensiva visible contra lo indígena, pero tampoco favorece ni garantiza el derecho a la educación en los estudios de posgrado.
El gobierno en turno tiene un discurso a favor de la igualdad, pero sus prácticas no construyen la equidad necesaria para posicionar al indígena en los niveles más altos de la educación superior. No se han desarrollado políticas afirmativas avanzadas que posibiliten el acceso, la permanencia y el egreso en los estudios de posgrado para la población indígena. La práctica de acceso es inequitativa y excluyente, debido a que, con regularidad “no cumplen” los requisitos establecidos para ingresar a un posgrado. La población indígena difícilmente puede acceder a estos estudios porque los programas del Sistema Nacional de Posgrados de Calidad (SNPC) solicitan requisitos que, por el contexto y las adversidades que históricamente enfrenta, son casi imposibles de cumplir. La puerta está cerrada.
Un grupo diverso y diversificado en su interior
Las discusiones en torno a quién es o no indígena se han desarrollado durante años y continúan en la actualidad. En medio de estas deliberaciones, el Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas (INALI), en el año 2021, señaló que la población indígena es un grupo diverso integrado por 70 pueblos, con 68 agrupaciones lingüísticas y 364 variantes lingüísticas.
En relación con la población denominada indígena, el Censo de Población y Vivienda del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) del año 2020 arrojó datos fundamentales. El primero afirma que, bajo el criterio de hablante de lengua indígena, se identificaron 7.4 millones de personas. El segundo establece que, de acuerdo con el criterio de autoadscripción, el 19.4% de la población —equivalente a 23.2 millones de habitantes— se asumió como indígena. De manera similar, el Consejo Nacional de Población (CONAPO), en el año 2020, confirmó estos dos criterios y agregó uno más: la pertenencia a un hogar en el que el padre, la madre o ambos son hablantes de alguna lengua indígena (Lara, 2024).
En la misma lógica, la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENADID) del año 2023 definió a la población hablante de lengua indígena como las personas de 3 años o más que declararon hablar alguna lengua indígena. La encuesta identificó también a 7.4 millones de hablantes. De esta población, 23 de cada 100 tenían primaria incompleta. Asimismo, el 86% residía en la misma entidad donde nació (INEGI, 2024).
Con mayor detalle, la Encuesta Nacional sobre Discriminación (ENADIS) del año 2022 precisó que las principales razones por las que las personas se asumen como indígenas son las siguientes: ser mexicano; porque la madre, el padre o los abuelos hablan o hablaban alguna lengua; haber nacido o pertenecer a una comunidad indígena; hablar una lengua indígena; mantener costumbres y tradiciones; o porque madre o padre pertenecen a una comunidad indígena.
En general, son tres los criterios en los que se ancla la controversia respecto a quién es o no indígena: la lengua, la autoadscripción y la pertenencia. Habría que puntualizar que el origen de nacimiento también es o debe ser fundamental. No desplazar el lugar de nacimiento resulta adecuado, ya que el territorio en el que se nace cimienta expresiones y manifestaciones cotidianas en las que se desarrolla la vida presente de la persona. Independientemente del espacio en el que se viva, se afirma la trascendencia de la vinculación histórica. Este criterio no es necesariamente captado por las instituciones del Estado ni por las investigaciones académicas.
La vinculación histórica se ancla en discursos sencillos pero muy profundos: Tú eres del lugar en el que está enterrado tu ombligo. Ser y territorio de nacimiento son elementos indisolubles, salvo que exista una renuncia explícita y consciente a esa relación. Esta vinculación histórica, con regularidad, se rompe por una decisión personal determinante.
El sistema educativo nacional
El sistema educativo nacional es una estructura marcadamente compleja que reproduce barreras que impiden que la educación, en su sentido amplio, sea un derecho garantizado para la población indígena. Diversos estudios han mostrado la existencia de barreras estructurales que obstaculizan el acceso de los estudiantes indígenas a los estudios de posgrado. Esto ha convertido históricamente tanto el acceso como la inequidad en problemas sistémicos.
La diversidad y su diversidad interna enfrentan barreras estructurales, particularmente en el ámbito educativo. El sistema de educación nacional está integrado por 34,370,623 personas, en tanto que el sistema de educación básica cuenta 23,358,341, estudiantes, el sistema de educación media superior por 5,492,491, y el sistema de educación superior por 5,519,791 y en posgrado hay alrededor de 478,382 estudiantes (DGPPyEE, 2025), De manera específica, para el ciclo escolar 2023-2024, en educación inicial había 48,290 indígenas, en educación preescolar 417,934, en educación primaria 779,514 y en educación secundaria, aproximadamente 273,748 (DGEIIB, 2025). En general, los datos de la población indígena tanto en educación media superior como educación superior y, de manera específica, en posgrado son inciertos. De acuerdo con los datos referidos anteriormente, se infiere que, alrededor del cinco por ciento de la población del sistema educativo nacional es indígena.
Tomando en cuenta el dato génerico de educación superior, Mancini (2024) afirma que el 1.3% de los estudiantes en educación superior son indígenas. Es decir, aproximadamente 71,757 son indígenas. De manera evidente, la población indígena enfrenta una barrera estructural que no facilita su acceso a la educación superior, especialmente a los niveles de posgrado, donde los datos son absolutamente inciertos. Se han realizado estudios relevantes que abordan distintos aspectos de los estudios de posgrado de la población indígena (Gallart y Henríquez, 2006; Chavoya y Reynaga, 2012; García, 2021; Hernández, 2020; Keck y Saldívar, 2016; Navarrete, 2011; Segura y Chávez, 2023; García, Limón y Estrada, 2025). Si bien estos estudios representan aportes importantes, los datos no son lo suficientemente claros respecto a las cifras exactas de población indígena en los posgrados.
Las barreras estructurales de los estudiantes indígenas
Las convocatorias para acceder a los estudios de posgrado tienen un patrón en los requisitos solicitados: título del grado inmediato anterior, cédula profesional, certificado de estudios, acta de nacimiento, Clave Única de Registro de Población (CURP), carta de reconocimiento o de no adeudo ante la Secretaría de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación de México (SECIHTI), certificado de comprensión de textos en lengua extranjera, certificado médico, carta de exposición de motivos, cartas de recomendación, carta compromiso que confirme la disposición de tiempo completo para el programa en cuestión, anteproyecto de investigación, publicaciones en revistas indexadas, entre otros requisitos que dependen de la especificidad del posgrado a estudiar.
El patrón de requisitos permite observar que, en las convocatorias de los posgrados, no se consideran la lengua indígena, la pertenencia ni la autoadscripción como criterios relevantes para el acceso. Por un lado, esto puede generar la idea de una aparente igualdad, bajo la cual todas las personas tendrían las mismas oportunidades de ingreso. Por otro lado, refleja la ausencia de una afirmación equitativa explícita para los estudiantes indígenas que desean acceder a los estudios de posgrado, lo que evidencia una injusticia educativa directa. Las instituciones no valoran elementos como la lengua étnica, la pertenencia o la autoadscripción para el ingreso. Esto, aunque aparentemente trivial, no lo es. Mientras que un estudiante convencional debe certificar una segunda lengua, un estudiante indígena debe certificar el dominio de una tercera lengua. El nivel de exigencia lingüística es mayor para el estudiante indígena.
En relación con la barrera económica, es un mito la beca universal que otorga la SECIHTI. El mito reside en que, si bien las becas son para “todos y todas”, las condiciones económicas impiden que los estudiantes indígenas participen en las convocatorias de los posgrados del Sistema Nacional de Posgrados de Calidad, ya que con regularidad residen en zonas de alta y muy alta marginación. Es habitual que los posgrados se concentren en las capitales de las entidades federativas, lo que obliga a los estudiantes indígenas a cambiar su lugar de residencia. Esto implica pagar renta y sufragar los costos de manutención correspondientes. Los gastos no concluyen ahí, ya que, con regularidad en las instituciones, cada semestre, los estudiantes deben cubrir el costo de los créditos cursados. Todo ello deja entrever una desventaja económica sistemáticamente acumulada.
En relación con las barreras académicas, los requisitos de los programas que integran el Sistema Nacional de Posgrados de Calidad (SNPC) perpetúan la discriminación académica al privilegiar formalidades como los promedios de excelencia y las publicaciones en revistas indexadas. Se omite el hecho en torno a que las poblaciones indígenas arrastran desventajas y carencias acumuladas desde la educación básica, media superior y superior. La brecha digital tiene un efecto contundente en el aprendizaje y en el desarrollo de habilidades que condicionan el devenir educativo de los estudiantes indígenas, quienes no cuentan con una preparación académica competitiva que los posicione en igualdad de condiciones para ingresar a los estudios de posgrado.
Para contrarrestar estas barreras académicas, la existencia del Programa de Becas de Posgrado para Indígenas (PROBEPI) resulta no sólo oportuna, sino útil y necesaria, debido a que promueve acciones afirmativas que permiten a las y los becarios desarrollar habilidades y acrecentar conocimientos que los sitúen con una alta probabilidad de ser aceptados en un posgrado del SNPC. Es oportuno puntualizar que los criterios del PROBEPI —desempeño académico, potencial para los estudios de posgrado, relevancia de los estudios propuestos (valor social del campo de estudios y valor personal agregado), trayectoria profesional y compromiso social— son de un nivel muy alto de exigencia que difícilmente cumplirían personas no indígenas que acceden a los estudios de posgrado en el país.
Paradójicamente, se exige más -valor social del campo de estudios y valor personal agregado- a quienes han labrado su propio camino y se han ganado un lugar en el sistema educativo nacional, a pesar de las barreras estructurales y sistémicas que históricamente enfrentan. Es tiempo de saldar una deuda educativa con las poblaciones indígenas, puesto que han realizado su parte al sobrevivir y llegar al presente en medio de adversidades. Ahora corresponde al Estado hacer realidad la justicia educativa para los pueblos indígenas. Es responsabilidad del gobierno en turno catalizar soluciones equitativas.
Punto de partida y referente de llegada
Como punto de partida, es satisfactorio el desarrollo de acciones afirmativas como las que se formalizan a través del Programa de Becas de Posgrado para Indígenas (PROBEPI). Sin embargo, es necesario construir referentes de llegada que favorezcan el acceso y la equidad en los estudios de posgrado. Un referente de llegada implica que la justicia educativa se visibilice plenamente para la población indígena, es decir, que se transite de la lógica de la reparación -motivada por la exclusión histórica- hacia una transformación estructural y sostenida que elimine las causas de la desigualdad.
Para ello, es impostergable que las universidades, el gobierno y el Estado mexicano desarrollen mecanismos que orienten, sugieran y recomienden la incorporación de principios y directrices de acción afirmativa en los programas de posgrado, con el fin de hacer realidad la inclusión y la justicia educativa. No basta con implementar medidas aisladas, circunstanciales o dependientes de la voluntad de cada administración: se requiere institucionalizar los cambios con visión de Estado, para que tengan continuidad y efectos acumulativos.
Se trata de pasar de la acción afirmativa, concebida como una estrategia temporal orientada a corregir desigualdades inmediatas, a la política afirmativa, entendida como un conjunto de intervenciones de Estado articuladas, que busquen resolver el problema desde distintos frentes y atender las causas profundas de la injusticia educativa. Este tránsito implica transformar los marcos normativos, revisar los lineamientos de admisión, rediseñar los criterios de evaluación y generar incentivos institucionales que permitan que los pueblos indígenas accedan a, permanezcan en, y concluyan los estudios de posgrado en condiciones de equidad.
Asimismo, un referente de llegada exige que las instituciones de educación superior desarrollen una perspectiva intercultural transversal, que reconozca la diversidad epistémica, lingüística y territorial de los pueblos indígenas y que permita repensar el sentido mismo del posgrado, su pertinencia social y su contribución al país. La política afirmativa, en este sentido, no sólo corrige desigualdades, sino que también fortalece el sistema educativo nacional al incorporar voces, saberes y experiencias históricamente marginadas.
Propuestas para el acceso y la equidad
Es verdad que el Estado mexicano ha realizado acciones claras, pero episódicas, en beneficio de la población indígena en los últimos años para facilitar su acceso a los estudios de posgrado. Estas acciones necesitan pasar de lo episódico a lo sistemáticamente continuo. Un pequeño avance estructural es insuficiente para tener un efecto en el sistema, por ello se requiere continuidad progresiva, estabilidad temporal y territorialización del desarrollo educativo para la población indígena.
Esto significa, en primer lugar, que las universidades interculturales deben crear programas de posgrado que permitan, de manera particular, el acceso de la población indígena a los altos niveles educativos. La ausencia de programas de posgrado en estas instituciones limita la ruta formativa natural de las y los estudiantes indígenas que ya se encuentran en espacios diseñados desde una perspectiva intercultural y comunitaria.
En segundo lugar, es necesario que las universidades federales, universidades autónomas estatales y los institutos tecnológicos federales y estatales que cuentan con programas pertenecientes al Sistema Nacional de Posgrados de Calidad (SNPC) desarrollen acciones afirmativas concretas que, en el corto plazo, posibiliten el ingreso de estudiantes indígenas. Estas acciones pueden incluir ajustes razonables en los criterios de admisión, ponderaciones diferenciadas, acompañamiento académico previo y mecanismos de valoración de trayectorias de vida, no sólo de trayectorias formalmente acreditadas.
En tercer lugar, es insoslayable que el Programa de Becas de Posgrado para Indígenas (PROBEPI) inicie una fase de regionalización articulada que, sin perder su vivacidad, cercanía y acompañamiento, continúe posicionando a los estudiantes indígenas para que puedan acceder a universidades públicas mexicanas de alto prestigio. La regionalización permitiría ampliar la cobertura, reducir costos de traslado y fortalecer redes de soporte académico que respondan a las realidades territoriales de los pueblos indígenas.
En cuarto lugar, es impostergable que el PROBEPI se transforme en una política afirmativa avanzada, debido a que, en sus trece años de existencia (al 2025), ha generado indicadores contundentes y medibles en relación con la cobertura, efectividad, eficiencia, impacto y satisfacción. Dichos indicadores permiten ratificar sus resultados y su alto impacto en el desarrollo de estudiantes indígenas en los niveles de posgrado. La transformación del PROBEPI en política afirmativa sería un paso decisivo para garantizar su permanencia, financiamiento y expansión.
En quinto lugar, es fundamental trabajar en la configuración de un marco legal y normativo que catalice el acceso de la población indígena a los estudios de posgrado. Solamente mediante un sustento jurídico sólido será posible avanzar en la construcción de la equidad. Este marco normativo debe establecer obligaciones explícitas para las instituciones de educación superior, definir criterios de acción afirmativa, asegurar financiamiento y establecer mecanismos de evaluación y rendición de cuentas.
Únicamente así será posible transitar del discurso de transformación a la praxis transformadora. Es necesario forzar la historia para acelerar la transformación estructural que favorezca soluciones sistémicas, no sólo remediadoras. El desafío no consiste únicamente en abrir puertas, sino en reconfigurar las estructuras para que la presencia indígena en los posgrados deje de ser excepcional y se convierta en un derecho plenamente garantizado.
Conclusión
Las barreras estructurales que enfrenta la población indígena son multidimensionales y han convertido el acceso a los estudios de posgrado en un problema sistémico. Esto se debe a que el marco normativo del sistema educativo nacional, los planes institucionales de las universidades y la falta de políticas educativas afirmativas reproducen y expanden las causas históricas de exclusión en el presente. La inequidad no es el resultado de fallas aisladas, sino de un entramado institucional que ha normalizado, durante décadas, el acceso desigual.
Para contrarrestar esta exclusión se requiere proactividad institucional, continuidad progresiva y estabilidad temporal, con el propósito de ampliar el acceso de la población indígena a los posgrados en condiciones reales de equidad. No es suficiente con medidas aisladas o esfuerzos transitorios: la transformación debe ser sostenida y articulada.
El único programa de acción afirmativa existente, el PROBEPI, ha demostrado resultados contundentes en el fortalecimiento académico y en la movilidad educativa de estudiantes indígenas. Sin embargo, su alcance actual es insuficiente frente a la magnitud de la desigualdad estructural. Por ello, el PROBEPI debe expandirse y transformarse en una política afirmativa de Estado, con financiamiento garantizado, institucionalización normativa y un diseño programático que asegure su continuidad más allá de los ciclos administrativos.
La transición de acción afirmativa a política afirmativa implica trabajar conjuntamente con los diversos actores del sistema educativo nacional en la configuración de un marco legal y normativo que induzca una auténtica praxis transformadora en beneficio de los pueblos indígenas. Este marco debe establecer obligaciones claras para las instituciones de educación superior, integrar criterios de admisión interculturales, asegurar recursos suficientes, incorporar mecanismos de seguimiento y fortalecer las capacidades académicas de las y los aspirantes indígenas.
En síntesis, saldar la deuda histórica con la población indígena no solamente exige abrir oportunidades de acceso, sino transformar las estructuras que sostienen la desigualdad sistémica. La justicia educativa no será resultado de buenas intenciones, sino de decisiones institucionales firmes, políticas afirmativas avanzadas y un compromiso ético que coloque a los pueblos indígenas como una columna vertebral del proyecto educativo nacional. Sólo entonces el derecho a la educación superior en los niveles de posgrado será una realidad y no una promesa incumplida más que se suma a la inacabable lista de deudas con la población indígena.
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