Ana Secundina Méndez Romero[1]
Investigadora independiente
Tejidos tradicionales de las tierras altas y mujer usando un telar de cintura, Guatemala (1979). Fotografía de Infrogmation (CC BY-SA 3.0). https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=19244
Resumen
Este ensayo reflexiona sobre el acceso de las mujeres indígenas a la educación superior en Guatemala, entendido como un proceso atravesado por miedos coloniales, desigualdades de género y disputas históricas por el poder. A partir de la experiencia de la autora como educadora popular y de investigaciones previas, el texto muestra cómo para muchas mujeres indígenas pensar, decidir, acceder y culminar estudios universitarios, se convierte en una tarea especialmente compleja, no solo por las limitaciones económicas y estructurales, sino también por los cuestionamientos sociales que desafían los roles tradicionales asignados a las mujeres.
Palabras clave: Mujeres indígenas; educación superior; colonialismo; desigualdad de género; Guatemala
Introducción
Después de algunos meses de diálogo e intercambio de sesiones en Ciudad de Guatemala coordinadas por el equipo investigador de la Red Pueblos Indígenas y Educación Universitaria, 2024-2025, en torno a la importancia de acceso de la población indígena a la educación superior en Guatemala, comparto este manuscrito sobre la profesionalización de las mujeres indígenas. El propósito es mostrar las dificultades, los esfuerzos y las rebeldías como una lucha constante de las mujeres indígenas para hacerse de un lugar y terminar un grado superior. En Guatemala, para estas mujeres, pensar, elegir, decidir, acceder, estar y culminar un grado universitario se vuelve una tarea titánica. Porque, además de los costos económicos, se pone en entredicho los privilegios masculinos establecidos y se desafían las creencias en torno a los espacios asignados a las mujeres. Frente a esos retos, en algunos casos, los esfuerzos se materializan sin dejar de suscitar miedos. Es verdad que todo logro educativo requiere de responsabilidad personal, sin embargo, para las jóvenes indígenas completar un nivel educativo requiere esfuerzo personal, familiar, comunitario y hasta de redes de amigas o compañeros, quienes terminan llenando las deficiencias estatales y destruyendo los miedos en torno a los espacios de las mujeres indígenas en la sociedad guatemalteca.
He de aclarar que en esta ocasión no abordaré la educación como sistema colonial de control que perpetúa las violencias contra las mujeres. Ese no es el objetivo. Trataré de mostrar, más bien, lo que ese proceso interactivo ha significado en la vida de las mujeres indígenas. Este ensayo se sustenta en reflexiones a partir de mi labor como maestra y educadora popular y en investigaciones relacionadas a la educación,. reflexiones que propongo desarrollar en los siguientes apartados: Uno, los miedos coloniales estancados en las mujeres indígenas; dos, los intentos de primavera[2] y los sueños por “balancear” el poder; tres, las primaveras rebeldes desde la educación en tiempos poco democráticos.
1. Los miedos coloniales se quedaron estancados en nosotras
En la vida de las mujeres indígenas, la educación en las escuelas, institutos y universidades ha permitido, de alguna manera, que las etapas de la adolescencia y juventud sean notorias antes de pasar a la vida adulta. Además, ha ampliado y recreado los estilos de vida, abriendo espacios además de ser madres, criar los hijos e hijas, administrar y atender los bienes domésticos, y mantener el arte de los cuidados. De igual manera, ha motivado nuevas primaveras rebeldes, desde atravesar las paredes familiares, cruzar los patios y las calles, andar con las amigas y amigos sin ser amarradas tempranamente a un compromiso matrimonial. Más allá de leer, escribir, exponer o discutir, la escuela se ha convertido en excusa para los espacios y tiempos de ocio, recreación y reflexión. No obstante, para lograr esa permanencia y evitar ser retiradas de la escuela, toca dar el cien por ciento y luchar contra los miedos sostenidos, alimentados y estancados en las mujeres indígenas: “¡para qué le va a servir el estudio!”, “pronto se casará”, “se está poniendo coqueta y rebelde”, “puede traer un hijo”, “ya no quiere hacer oficios” o “ya no va a hacer caso”. ¿De dónde provienen estos miedos? En principio, estas expresiones vienen de círculos sociales familiares como abuelas y abuelos, de vecinos o de personas conocidas. Por supuesto que hay excepciones, pero usualmente, ese es el denominador común cuando las mujeres indígenas avanzan en el campo educativo.
¿Cómo explicamos estos miedos? Si bien es apenas una aproximación y requiere estudios serios, la premisa que propongo es que las expresiones o reacciones que ponen en el entredicho el acceso de las mujeres indígenas a la educación están estrechamente vinculadas a los miedos coloniales. Es importante mencionar que el oficio de los escribanos siempre fue una profesión elitista, a no ser que futuros hallazgos nos muestren lo contrario. En el caso guatemalteco, la presencia de las órdenes religiosas entre las regiones k’iche’, kaqchik’el y tz’utuhil cercanas a los centros urbanos (Bredt-Kriszat, 1996) explica en buena medida los primeros escribanos de la nobleza de esos tres pueblos que fueron instruidos en el alfabeto latino y la ausencia de los documentos etnohistóricos en otros idiomas indígenas mayas. La audacia y creatividad de reescribir la historia local en un sistema de escritura nuevo y ajeno fue un acto de valentía. En ese ejercicio de aprendizaje de la nobleza indígena, no identificamos los miedos coloniales porque todavía no se identifican propuestas por balancear el poder, extender el aprendizaje a la población común o enseñar a las mujeres. De esos miedos coloniales, expongo dos.
El primero tiene que ver con propuestas que algunas órdenes religiosas expusieron al reconocer la capacidad intelectual de los indígenas y proponer futuras funciones de dirección. Quizás el ejemplo histórico más conocido es el proyecto materializado en el Colegio de Santa Cruz de Santiago de Tlatelolco en 1536, en México (Rodríguez, 1999: 60), que terminó despertando los recelos españoles. Durante la colonia surgieron otras iniciativas, pero no se concretaron porque terminaron por suscitar los miedos del poder español tras imaginar sus vidas ya sin poder controlar o dominar a la población, como el del escribano Jerónimo López que afirmaba que el entendimiento de los indígenas comunes de la lectura y escritura era perjudicial (Ibíd.). Miedos coloniales que terminaron por reducir la evangelización a ser buenos cristianos y obedientes vasallos de la Corona Española.
El segundo está relacionado a la vida de un esclavo negro en el sur de los Estados Unidos hacia finales del siglo XVIII. Se trata de Frederick Douglass, quien durante su niñez fue introducido a la lectura por parte de una mujer joven blanca, esposa de su “amo”. Pero este proceso se interrumpió después de que los viera el amo, quien manifestó un miedo similar al del anterior escribano: “enseñar a leer a un esclavo es ilegal como peligroso […] Si le enseñas a ese negro cómo leer, ya no habría forma de retenerlo. No podría ser más esclavo. Se volvería ingobernable de inmediato y sin valor para el amo. Lo haría infeliz y descontento” (Douglass, 2003, 40-41).[3] Aunque sea en diferentes contextos, las razones del miedo son similares: temen perder el control, la dominación y explotación de la población negra e indígena. Esta introducción motivó a Douglass a ser autodidacta, enseñar a los suyos y convirtió la educación en móvil de liberación de él y de la población negra.
En pleno siglo XXI, difícilmente podemos escuchar estos miedos, salvo entre las élites económicas y políticas, que, en el área rural, ralentizan las tasas de población estudiantil en la educación básica y las ofertas educativas públicas en el diversificado (Jacir, 2022). Este último nivel es el preámbulo a la educación universitaria. Muchos suelen llamar a esas carencias problemas estructurales coloniales. Que lo son. Sin embargo, la situación se vuelve más compleja cuando identificamos esos miedos en los espacios familiares y vecinales que cuestionan la educación de las niñas, adolescentes, y jóvenes indígenas. A pesar de ello, en esos intentos por nadar contracorriente, en algunos casos, encontramos alianzas de instituciones religiosas y redes de apoyo; respaldo de madres, padres, familiares migrantes, compañeras, amigas, profesores y profesoras.
Es en esos procesos de lucha que nos maravillamos y nos queremos comer el mundo cuando comenzamos a deletrear algunas planas, sea en castellano o en algún idioma indígena; la lectura se desplaza hacia las letras grandes de los buses, en los pedazos de periódico que envuelven la medida de cal que se usa para cocer el maíz. Empero, todo ese comienzo está muy lejos aún del mundo de los libros porque la mayoría de las aldeas y barrios guatemaltecos carecen todavía de bibliotecas. La falta de bibliotecas o de orientación familiar, por ser la primera generación que tiene acceso a la educación, es solventada con bibliotecas institucionales, religiosas o de personas conocidas para continuar con la preparación académica.
Los proyectos de perfeccionar la instrucción de los indígenas de la nobleza en los bienes culturales occidentales o ampliar el aprendizaje del alfabeto latino entre los indígenas comunes fueron motivos de recelos, inseguridades y miedos porque confirmaban la capacidad intelectual de los indígenas, y ponían en el entredicho los puestos de direcciones de poder y la autonomía de las sociedades indígenas. Por eso el fracaso y la eliminación de cualquier iniciativa.
2. Los intentos de primavera y los sueños de “balancear” el poder
Aunque el proyecto liberal guatemalteco (1871-1944) propuso la educación como sinónimo de civilización y de “mejorar la raza”, para las mujeres indígenas se vuelve difícil pensar que leer, escribir y hablar el castellano no sea un ejercicio de control y de opresión porque, para empezar, históricamente la educación se fue perfilando como privilegio para ciertos grupos y en las sociedades indígenas se ha priorizado la preparación de los hombres. Es hasta la segunda mitad del siglo XX que identificamos a algunas mujeres indígenas sumándose al mundo educativo, desde ir a la escuela, beneficiarse de las campañas de alfabetización, graduarse de maestras o ingresar a la única universidad pública, San Carlos de Guatemala. Estos logros, un tanto diferenciados, se consolidan en el proceso de la primavera democrática, 1944-1954, y en la reorientación de la iglesia latinoamericana a través del documento de Medellín (1968), que define la ruta eclesial desde la “opción preferencial por los jóvenes y los pobres” (Fajardo y Ballesteros, 2018). Esfuerzos que terminaron por gestar propuestas revolucionarias, las cuales fueron truncadas por el aparato represor estatal durante la guerra en Guatemala.
Antes de las iniciativas del periodo democrático, quizás Lázaro Chacón es quien se distancia de los proyectos liberales y, como indica Marta Elena Casaús (2009: 208-213), introduce una serie de reformas sociales avanzadas, al penalizar el trabajo forzado, la ley por deudas, y democratiza, por así decirlo, la educación de adultos, mujeres, indígenas y obreros formando a los maestros, ampliando la cobertura educativa y las campañas de alfabetización. Antes y durante la revolución de 1944, en paralelo se identifican similares iniciativas de las sociedades indígenas cercanas al área urbana —q’eqchi’, kaqchikel y k’iche’—, al posicionarse en el comercio de textiles, cerámicas y granos básicos más allá de la economía de subsistencia. Estos esfuerzos familiares ampliaron la continuidad del ingreso de indígenas a las escuelas primarias y secundarias para educarse y profesionalizarse (Esquit, 2019, 81-82). Simultáneamente, la iglesia católica se alineó con estas iniciativas debido a las transformaciones políticas que vivió dentro de sus estructuras, al punto de liderar la “educación popular” en varias regiones del país a través de la formación de catequistas, alfabetización y la conformación de maestros comunitarios (García, 2011: 100). Existen testimonios de hombres indígenas en el Departamento de Chimaltenango y El Quiché que en la edad adulta aprendieron a leer y a escribir con la Biblia. Esta herramienta básica los convirtió en líderes para organizarse, conformar cooperativas, servicios de salud y ser agentes de cambio en sus comunidades (Ibíd.). Es decir, para estas generaciones, hablar el castellano y saber leer y escribir se volvieron instrumentos básicos para revertir la explotación económica, enfrentar el racismo y, de algún modo, balancear las cuotas de poder (Escobar, 2025).
En las décadas de los 70, 80 y 90, para avanzar la profesionalización y obtener el nivel diversificado, varias mujeres indígenas se formaron en los institutos religiosos de la iglesia católica como el Instituto Indígena Nuestra Señora del Socorro en Antigua Guatemala, o el Instituto Belga Guatemalteco en Ciudad de Guatemala. Ambas instancias religiosas priorizaron la formación académica de mujeres indígenas, y lo mismo sucedió en otros departamentos como Huehuetenango. Si bien estos centros educativos tenían políticas conservadoras, y reproducen las estructuras coloniales y patriarcales, como señala Emma Chirix (2013), mujer kaqchikel, también es cierto que desde esas instancias se tejieron rebeldías, conciencia crítica y lucha social, lo que nos sugiere la capacidad de las mujeres indígenas de transgredir y revertir los procesos de “domesticación” rediseñando creativamente los objetivos de la profesionalización, como lo hicieron los indígenas de la nobleza al acercarse al alfabeto latino y reescribir la historia de sus pueblos.
En la segunda mitad del siglo XX, el acceso de las mujeres indígenas a la preparación y profesionalización fue bastante diferenciada debido a las condiciones económicas, al distanciamiento de los cascos urbanos y de los institutos educativos católicos. Entre los años 70 y 80, en plena guerra, las organizaciones revolucionarias guerrilleras ofrecieron motivos para que algunas mujeres se sumaran a sus filas sea para romper matrimonios arreglados, por hambre o para aprender a leer y escribir (González, 2014, 268-269). Es decir, la detonante de incorporación a las filas rebeldes tenía mucho que ver con las propias rebeldías, la sobrevivencia o el conocimiento. En plena guerra, a principios de los 80, recuerdo que mis tías paternas formaron parte de las campañas de alfabetización. Ellas hacían sus tareas mientras pastoreaban ovejas o cuando iban a la montaña a traer leña; practicaban lo aprendido en el coro de la iglesia católica. Meses después, se integraron a las filas revolucionarias. Años más tarde, mi madre también se alfabetizó. Logró escribir su nombre, pero ya no continuó porque éramos todavía pequeños y la última bebé estaba por nacer.
El acceso de las mujeres indígenas a la educación ha sido un tanto diverso y, dependiendo de las circunstancias, para algunas ha llegado de modo tardío. Algunas apenas comenzaban a leer y escribir, otras alcanzaron el nivel de diversificado, como la maestra María del Carmen Sotz’ Poyón,[4] o lograron un grado universitario a los sesenta años como es el caso de Virginia Chuy (Escobar, 2025), ambas mujeres kaqchikel. Quizás la Declaración de Iximche’ del 14 de febrero de 1980, leída por una mujer indígena, sea lo que condensa y representa a la mayoría de los indígenas profesionales, universitarios, maestros, catequistas, curas, letrados o alfabetos que cuestionaron las estructuras de explotación y el racismo, introduciendo la situación de las mujeres indígenas y comenzando a poner sobre la mesa la construcción de una nación con los indígenas como propuesta de vida (Macleod, 2020). Pero esta chispa de esperanza fue frenada brutalmente. De nuevo, los miedos coloniales resucitaron la barbarie. La guerra política contrainsurgente del Estado guatemalteco eliminó a la mayoría de estos líderes profesionales indígenas que transformaron la educación en herramientas o medios para adquirir habilidades y comenzar a proponer futuros desde las perspectivas indígenas.
3. Primaveras rebeldes desde la educación en tiempos poco democráticos
Si la educación ha sido considerada como factor de movilidad social, en el caso de las mujeres indígenas, se vuelve difícil evaluarlo como vector de medición porque no contamos con un porcentaje significativo de ingreso al sistema educativo. Como anteriormente vimos, el acceso ha sido asimétrico, dependiendo de la posición geográfica, de la disposición económica y de las redes de instituciones como las religiosas para llevar a cabo la preparación profesional. A pesar de esas falencias, quisiera traer a discusión algunas experiencias que han propiciado de alguna manera la preparación profesional de las mujeres indígenas en Guatemala.
Según Evelyn Jacir, el acceso a la educación está condicionado en buena medida por la posición geográfica, rural o urbana. En el área rural, la tasa bruta representa solo el 13.5% y 24.2%, en contraposición con el urbano 91.8% y 94.3% (Jacir, 2022: 34). Pero vivir en los barrios de la ciudad tampoco garantiza el acceso o el logro de un grado de bachillerato. Si a esa posición le agregamos la condición de género, las mujeres indígenas chuj, q’anjob’al, popti, akateko, awakateko o itza están con menos posibilidades de hacerlo por estar lejos de las ciudades urbanas del país, salvo algunas excepciones que han requerido esfuerzos familiares, institucionales o comunitarias, como las seis universidades mayas Ixil, Kaqchikel, Chorti, Poqomchi, Qeqchi y Mam. Si bien estas iniciativas se gestaron a partir de los Acuerdos de Paz de 1996, estas se materializaron a partir de hombres mayas que tuvieron la oportunidad de culminar una carrera universitaria y hoy proponen una educación superior desde las epistemologías indígenas mayas. Quizás la propuesta más emancipadora sea la Universidad Ixil porque el área que cubre está alejada de la ciudad: ha graduado a un número considerable de mujeres ixil de los municipios San Juan Cotzal, San Gaspar Chajul y Santa María Nebaj que conforman la región; las aulas universitarias son el campo y las experiencias de vida. El conocimiento se sustenta en la memoria histórica y luchas de resistencia junto a ancianas y profesores universitarios. Estos proyectos de vida comunitaria se vuelven pequeñas primaveras rebeldes en tiempos poco democráticos para las mujeres indígenas particularmente.
Sin embargo, pese a esos proyectos, la educación de las mujeres indígenas sigue teniendo dificultades, tal es el caso de la joven q’eqchi Anabella Coc, originaria de La Cumbre, municipio de San Luis, Petén, quien comparte su experiencia con Amanda Chiquitó en el periódico digital No Ficción (2024). Llegar a cursar la licenciatura en enfermería profesional no fue fácil. Ella enfrentó un sinnúmero de limitaciones como la falta de oferta académica en la Universidad San Carlos de Guatemala en su comunidad, los costos altos de las universidades privadas y la lucha por conciliar el trabajo y los estudios. Más allá del esfuerzo, desgaste y ajustes económicos quizás el vector decisivo en el caso de Anabella Coc haya sido el nivel educativo de la madre, quien alcanzó el profesorado en la universidad y se desempeña como maestra. Es decir, para Anabella, la madre se volvió un referente para que ella revirtiera las falencias del Estado y continuara con el grado de licenciatura pese al cansancio, frustración y problemas económicos. Pero este caso que nos expone Chiquitó es especial porque no todas las mujeres indígenas, especialmente del área rural, logran completar el grado de bachillerato, máxime ahora que el ministerio de educación eliminó la carrera de magisterio desde el 2012 (Castañeda, 2018). Esta carrera solía ser una opción para las mujeres indígenas, sea para seguir la universidad o para garantizar un trabajo remunerado para apoyar a la familia.
El caso de las mujeres ladinas[5] del área rural es similar porque sus abuelas y madres han corrido la misma suerte. Además, por ser mujeres, la tardanza de acceso o la repetición de grado es también común en esta población. Quizás la diferencia está en que la vida escolar es más llevadera porque no tienen dificultad de aprender el español y no enfrentan los racismos domésticos por parte de las compañeras de grado o de la maestra. Por lo demás, enfrentan las mismas realidades porque en el área rural, el denominador común sigue siendo que las bisabuelas, abuelas, madres y tías no fueron a la escuela, no saben leer ni escribir, y, en el caso de las mujeres indígenas, aunque hablen dos o tres idiomas indígenas, no manejan bien el castellano. Salvo algunas excepciones como el caso de la joven q’eqchi’. De nuevo, aquí no estamos poniendo en discusión ni en duda la riqueza del conocimiento del cual estas abuelas y madres son portadoras, pero ¿qué pasaría si estas mujeres acceden a las escuelas y a la universidad? ¿qué impactos se generarían en la profesionalización y formación académica de sus bisnietas, nietas, hijas, sobrinas y vecinas? ¿acaso la falta de cobertura, la falta de acceso de las mujeres indígenas a la universidad sigue siendo el reflejo del síndrome del miedo colonial? ¿acaso el síndrome del miedo se estancó en nuestros cuerpos?
Reflexión final
El acceso de las mujeres indígenas a la educación universitaria no solo busca la calidad de vida, movilidad social y la oportunidad de desempeñarse en la comunidad, en una institución privada o pública. La profesionalización nos puede ayudar a comprender y debatir nuestro lugar en las sociedades indígenas, en la guatemalteca y en el mundo entero. Si bien la calidad educativa depende mucho de la metodología, de las maestras y de los recursos disponibles, la profesionalización de las mujeres indígenas aportaría a la calidad educativa de sus propias bisnietas, nietas, hijas, sobrinas o vecinas, integrando a la vez los conocimientos ancestrales y los de otras sociedades humanas. Para lograrlo, se precisa resquebrajar los miedos coloniales presentes en el Estado, en las instituciones civiles y religiosas, y en las mismas poblaciones indígenas.
Uno de los desafíos por enfrentar es el diálogo con otras epistemologías, atreverse a identificar las virtudes del pensamiento occidental y acercarse a otros modos de pensamiento. Se vuelve un tanto aburrido, a mi modo de ver, el hecho de beber solo desde nuestros propios pozos ancestrales. Porque la riqueza humana es abierta e inmensa. Tal vez estas posturas responden a que por varios siglos se ha minimizado, desvalorado y negado el pensamiento y conocimiento indígena maya. Pero no podemos quedarnos solo con eso. Necesitamos releer y reflexionar las virtudes del pensamiento occidental y aceptar que también somos mujeres pensantes y de razón porque, ¿cómo explicamos la construcción de las grandes ciudades mayas? ¿cómo explicamos el sistema numérico vigesimal fuera del cálculo? De nuevo, la dificultad ha estado en crear “jerarquías” muy probablemente fruto de los miedos del poder. Además, la profesionalización puede retomar la importancia de los idiomas indígenas, el castellano y los idiomas extranjeros como herramientas para comprendernos, comprender a los otros y las sociedades.
Por último, cuando vemos mujeres indígenas profesionales no significa que todos los pueblos indígenas están incluidos en el sistema educativo superior. Tampoco podemos creer que las mujeres ladinas del área rural y de las áreas marginales de la ciudad tengan acceso a la educación, al igual que sus madres y abuelas. Porque las condiciones sociales y económicas, la posición geográfica, las redes de apoyo y los vínculos con otras instituciones no son las mismas. La única diferencia es que las primeras enfrentan mayores dificultades debido a la condición étnica, no hablan español y les toca enfrentar los racismos domésticos y cotidianos por muchas razones como el demostrar la capacidad intelectual en las aulas y comenzar a desequilibrar el poder. Pero mientras se identifiquen elementos en común, redes de alianza y de apoyo, ambas poblaciones podrán destruir los miedos coloniales y salir adelante. Mientras se amplían las oportunidades de acceso a la educación, las mujeres podrán elegir, decidir y ver la profesionalización como un lugar de paso y tiempo para cultivar sus mejores habilidades siempre en bien de ellas mismas, las comunidades y de la sociedad humana.
Referencias
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Vásquez, D. (2023) Heterarquía y amaq’: Organización social entre los k’iche’ occidentales (siglos XV-XXI). Editorial Cara Parens.
- Correo electrónico: anasecundina@protonmail.com ↑
- Este término hace alusión al periodo histórico en el país entre 1944 y 1954 en el que hubo esfuerzos significativos por democratizar, realizar reformas sociales y modernizar el estado guatemalteco. Desde las mujeres indígenas, la decisión de acceder a la educación alude también a esos esfuerzos por democratizar y, de alguna manera, balancear el poder. ↑
- Traducción de la autora, a partir de “that it was unlawful, as well as unsafe, to teach a slave to read […] If you teach that nigger how to read, there would be no keeping him. It would forever unfit him to be a slave […] He would at once become unmanageable, and of no value to his master. It would make him discontented and unhappy” (Douglass, 2003, 40-41). ↑
- Ella estudió en el Instituto Indígena Nuestra Señora del Socorro en Antigua Guatemala. Después de participar en una manifestación, fue secuestrada el 17 de enero de 1981 junto a otros compañeros, y los cuerpos fueron torturados y asesinados (Escobar, 2025). ↑
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En Guatemala el término ladino es utilizado como sinónimo de mestizo. Se refiere a una persona guatemalteca que se identifica como no extranjera ni indígena (Vásquez, 2023). ↑