Antonio Carrillo Avelar[1]
Universidad Pedagógica Nacional
Iracema Campos Cusati[2]
Universidad de Pernambuco UPE Campus Petrolina
Nadia Campos-Rodríguez[3]
Universidad Pedagógica Nacional
“La educación sola no cambia la sociedad.
Pero, tampoco sin ella la sociedad cambia”
Paulo Freire
Ilustración Ichan Tecolotl
En el presente trabajo se comparten resultados y reflexiones de varias actividades de microemprendimiento académico a favor del fomento del trabajo reflexivo, interinstitucional de carácter horizontal entre estudiantes de posgrado en educación en México y Brasil. Los resultados advirtieron que las actividades afectaron positivamente los resultados de las investigaciones de los estudiantes participantes, ya que desarrollaron una ayuda mutua en diferentes niveles entre sus pares. Este aspecto resultó muy significativo En lugar de realizar un trabajo solitario, como es habitual, los estudiantes consolidaron equipos de trabajo. De aquí surgió el interés de sistematizar y dar a conocer la mecánica de trabajo emprendida y, al mismo tiempo, identificar los aspectos favorables y desfavorables de los procesos formativos.
En este espacio se buscó mantener, a través de los medios electrónicos, los intereses de los estudiantes de ambos países en países el contexto de una construcción social permanente de corte académico.
Introducción
Pese a las estrategias académicas y tecnológicas innovadoras a nivel mundial y nacional, hoy encontramos diversos programas de posgrado en educación habituados a realizar un quehacer académico aislado, fragmentado y descontextualizado. Existe una cultura escolar de carácter institucional que, con frecuencia, no cuestiona su estructura: están centrados en desempeñar las metas y medios para alcanzar alta productividad académica que demandan los organismos evaluadores, a través de cumplir con los planes y programas que se solicitan, y responden al actual sistema-mundo (Wallerstein, 1979).
En esta perspectiva, Shön (1992) y De Sousa (2019) destacan la necesidad de superar la pedagogía eurocéntrica heredada. Es normal que el profesorado trabaje en solitario y no reflexionen sus prácticas cotidianas. Muy a menudo acepta la realidad cotidiana sin protestar ni cuestionar esas disposiciones oficiales, que se fomentan en las instituciones de educación superior. Esto unido a la aceptación de una racionalidad técnica (Acosta, 2010) que se concentra en encontrar los medios más efectivos y eficientes de carácter enciclopedista para cumplir (por cumplir) con las tareas asignadas. Muchas veces, estos profesores y profesoras pierdan de vista el hecho de que su realidad cotidiana es un fragmento dentro de un universo más grande que el de las obligaciones académicas. Asimismo, pierden de vista los propósitos y fines formativos de una verdadera investigación, como los que demandan hoy los posgrados afiliados al Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías (CONAHCYT, 2021). En otras palabras, generalmente los docentes de este nivel cumplen con la representación académica que demanda la institución. Están dedicados principalmente a ejecutar labores académicas inamovibles. Aparentan trabajar en equipo como docentes, y, en la práctica, se mantienen aislados de los estudiantes de los grupos de investigadores expertos. Consideran que la tarea de este nivel educativo es lograr que el estudiantado concluya su tesis en tiempo y forma y en solitario. Por lo tanto, los mantienen ocupados con lecturas sin mayor objetivo que cumplir con lo instituido. En pocas palabras, estos docentes aparentan realizar un trabajo colaborativo; sin embargo, evitan otros mundos académicos y se apegan al suyo.
Schön cuestiona los centros superiores de formación de profesionales, que otorgan un lugar privilegiado al currículum normativo y en los que se presenta un distanciamiento con las actividades prácticas, lo que no da pie para la reflexión en la acción y, por tanto, origina un dilema entre el rigor y la pertinencia para los profesionales y los propios estudiantes. (Acosta, 2010, p. 138)
Actualmente, se ve un cambio en estas prácticas docentes pasivas en los posgrados relacionados con la educación. En México comienzan a posibilitar un trabajo comunitario inter y transdiciplinario de carácter crítico, reflexivo, intercultural e internacional. Diversos autores se han referido a cómo sustentar esta diferente tarea académica. Dewey (1960) y Schön (1992) han destacado la necesidad de promover una transición del modelo de aprendiz individual: dejar atrás la docencia solitaria e irreflexiva y optar por una más participativa. Las instituciones evaluadoras como el CONAHCYT han comenzado a solicitar que estos espacios reflejen prácticas de tipo colectivo y comunitario; las llaman Líneas de Generación y Aplicación de Conocimiento (LGAC).
Estos programas tienen el objetivo de fomentar relaciones equitativas y justas entre las culturas desde un enfoque de trabajo socio comunitario e intercultural, mediante la investigación, las acciones de colaboración e incidencia y la aplicación directa del conocimiento, tecnologías e innovaciones que incidan en el mejoramiento de la situación de vida de las comunidades y zonas con mayores rezagos de nuestro país (CONAHCYT, 2021, p. 7).
El trabajo reflexivo de los posgrados en contextos comunitarios
Los programas de posgrado de México y Brasil consideran que el profesorado debe ser reflexivo en sus prácticas académicas. Deben compartirlas con sus estudiantes (Schön, 1992), tener la capacidad de desarrollar programas formativos, y llevarlos a la realidad social. Se considera que el proceso reflexivo es parte integral del desarrollo profesional: no solo deben de aprender los estudiantes, sino también los docentes. La formación nunca acaba y siempre evoluciona. Consecuentemente, el estudiantado no es un simple soporte accesorio. El ser humano nació para vivir en sociedad y está obligado moralmente a reflexionar sobre su sentido de vida social y su desarrollo individual y profesional. Esto lo puede alcanzar cuando está en interacción con otros, así como con su medio natural.
En efecto, una escuela flexible, entre otras cosas, distribuye el poder, se contacta y funda redes de personas, tanto al interior de la escuela como fuera de ésta, que le aporten las capacidades necesarias para llevar a buen fin el proyecto educativo. Una escuela organizada de esta manera promueve el trabajo en equipo, tiene una sensibilidad atenta a las situaciones de ruptura y las aprovecha como posibilidades de crecimiento. Los estudiantes inmersos en este clima organizacional desarrollan, desde la vida cotidiana y cultural de la escuela, una serie de actitudes y valores que son de la intención de los Objetivos Transversales, en los ámbitos intelectual, ético, social y personal. (Magendzo, 1998, p. 196)
Si bien es cierto que el aprendizaje tiene una dimensión individual de análisis, conceptualización y apropiación, se desarrolla mejor en comunidad con otros: se conjuntan los saberes y conocimientos acerca de diferentes aspectos y lo enriquecen.
Un proceso de reflexión comienza cuando los maestros y los estudiantes se enfrentan con alguna dificultad, algún incidente problemático o también con una experiencia que no se puede resolver de inmediato. Impulsados por la sensación de incertidumbre el profesorado y el estudiantado del nivel de posgrado están obligados a tomar distancia para analizar y resignificar las dudas a partir de su experiencia laboral o de formación teórica.
Los objetivos transversales son unas de los tantas fuentes impulsoras e inspiradoras de la reflexión y el debate interno de la institución educativa, otorgándole orientación y coherencia conceptual, pedagógica y valórica al Proyecto Educativo Institucional (PEI). Constituyen criterios operacionales de la planificación, el análisis y la evaluación del Proyecto. De esta forma, los Objetivos Fundamentales Transversales son un factor importante en la orientación de las modalidades de interacción social tanto internas como externas al establecimiento, los sistemas de gestión y retroalimentación, y la cultura escolar. (Magendzo, 1998, p. 197)
El trabajo comunitario es, en consecuencia, el quehacer reflexivo. Cuando se unen la teoría y la práctica se convierten en un andamiaje que aglutina varias modalidades de trabajo académico: el trabajo en Comunidades de Práctica (CP) (Wagner, 2001).
El trabajo comunitario puede definirse, según Maldonado (2016), como el conjunto de estrategias o entrenamiento para uso en grupo. Se desarrolla como expresión de la responsabilidad compartida y es capaz de integrar las discrepancias en aras de la mejora del trabajo conjunto. El trabajo comunitario tiene que propiciar la acción reflexiva, lo cual implica la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro.
La reflexión no consiste en una serie de pasos o procedimientos que serán desarrollados de manera sistemática, sino al contrario, son prácticas complejas y asistemáticas que con frecuencia se van dando más allá de lo previsto. La tarea será formar una CP entre los y las estudiantes de posgrado que tiene ejes de indagación compartidos; compararlas y, posteriormente, sistematizarlas para informar el proceso realizado.
En el aprendizaje comunitario a través de la CP, cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, y del del resto del grupo (Barrault et al., 2016).) Lo más importante en la formación de grupos de trabajo comunitario es formar equipos naturales de personas que tienen intereses comunes y que generalmente trabajan más allá de un compromiso institucional. En esta estrategia de trabajo comunitario encontramos que los elementos básicos estaban claramente estructurados. Solo de esta manera se podía lograr que se produjera tanto el esfuerzo en el grupo, como una estrecha relación entre la colaboración y los resultados.
El intercambio México-Brasil: el trabajo reflexivo y comunitario
El trabajo de intercambio que se ha generado entre México y Brasil, en las instituciones de posgrado que se mencionan más adelante, comenzó desde el año 2004. Se ha concretizado gracias a visitas de intercambio entre docentes y estudiantes y en la elaboración de publicaciones conjuntas. En este contexto, fue pertinente crear un proyecto académico denominado La formación docente decolonial a través del trabajo comunitario y los desafíos de una educación para los pueblos originarios y urbanos, centrado en el quehacer colaborativo entre estudiantes y docentes de ambos países, que tomara como base la creación de comunidades de práctica (Wenger, 2001). Estas estrategias de gestión académica se consideran un espacio vital de organización que puede romper la cultura académica instituida, promoviendo una formación académica horizontal entre los futuros investigadores en los proyectos de posgrado, y, en la medida de lo posible relacionarlos con varios sectores y socios culturales a nivel local e internacional.
Esta propuesta de trabajo, como un prácticum reflexivo (Shön, 1992), aprovecha los vínculos entre la Universidad Pedagógica Nacional unidad Ajusco, a través de la Maestría en Desarrollo Educativo, la Facultad de Estudios Superiores Aragón de la UNAM, concretamente, el Programa de Posgrado en Pedagogía; en Brasil, la Maestría y Doctorado en Educación de la Universidade de Santa Cruz do Sur, la Universidade Federal de Goiás en el Programa Interdisciplinario de Posgrado en Derechos Humanos, y la Universidad de Pernambuco campus Petrolina en el Programa de Posgrado en Formación de Profesores y Prácticas Interdisciplinares. Estos vínculos posibilitan varios proyectos académicos que buscan el trabajo comunitario de los estudiantes a partir de CP. Tienen como meta fortalecer el intercambio académico entre las instituciones participantes y mostrar los alcances y limitaciones de un equipo de trabajo formado principalmente por estudiantes de posgrado de México y Brasil. Al exponer las diferentes prácticas académicas al interior de sus proyectos formativos, pueden entender y vincularse con las que están realizando sus demás compañeros. La educación desde una perspectiva comunitaria “está vinculada a las necesidades cognoscitivas y de transformación social del sujeto-pueblo” (Pérez y Sánchez, 2005, p. 319).
En este proyecto, desde la perspectiva mexicana, fue necesario destacar otras relaciones que se podían establecer con otras instituciones de educación básica, media superior y superior. Así se puede apoyar la infraestructura académica del proyecto y, al mismo tiempo, detectar los factores que apoyan u obstaculizan el trabajo comunitario entre estudiantes en los contextos educativos a nivel local y
La formación comunitaria, tanto para el profesorado, como para los futuros investigadores, debe guiar al conocimiento y comprensión de la propia existencia, y a tener conciencia colectiva sociohistórica para abordar las posibilidades de acción y cambio de las comunidades con su entorno social. La labor docente y de la investigación va más allá de actividades academicistas.
La estrategia metodológica
Se revelaron experiencias de aprendizaje comunitario basados en los principios de investigación-acción-participativa (Fals Borda y Rodríguez, 1991). Este enfoque académico tiene como finalidad promover instancias de reflexión a partir de acciones concretas, donde los estudiantes comparten sus saberes para lograr un cambio real en un contexto específico. El objetivo es que los procesos de indagación tengan seguimiento y se desarrollen en un contexto comunitario
Este acompañamiento entre estudiantes se estableció como un marco teórico-metodológico que permite apostar por espacios de diálogo. Este aspecto es reconocido dentro de la educación comunitaria (Freire, 2005), donde se reconozcan los intereses de la comunidad y su capacidad de construir colectivamente.
Por cuestiones de espacio, solo se analizaron dos de estas actividades. La primera fue la organización de un panel público de carácter virtual en la Universidad Pedagógica Nacional unidad Ajusco. El segundo, la elaboración de artículos para su difusión en un libro colectivo denominado “Interculturalidad, territorialización y docencia: experiencias interculturales, prácticas innovadoras, cotidianidad, desafíos y perspectivas de futuro de/en la universidad” que promueve la Universidad de Pernambuco campus Petrolina, de la República Federativa de Brasil.
El panel es un encuentro dialógico sobre un tema específico. En él, se pueden intercambiar experiencias académicas: los tutores pueden valorar cómo los estudiantes están reconstruyendo sus trabajos de indagación y su articulación con experiencias territoriales en donde se encuentran involucrados. De esta forma, podemos saber cómo recuperan reflexiones desde su experiencia como productores del conocimiento. Previo al trabajo de exposición, hubo acuerdos con sus colegas y asesores.
La duración de las sesiones de trabajo generó la oportunidad de conocerse mejor e integrarse efectivamente para la generación de aprendizajes, así como el desarrollo de las habilidades sociales para su exitosa inserción en el grupo.
Análisis de resultados
Se encontraron los siguientes elementos básicos, proporcionados durante un trabajo comunitario entre estudiantes de posgrado de los dos países, a través de las comunidades de práctica que generaron: la interdependencia positiva de ocho futuros investigadores e investigadoras, y la responsabilidad individual que ejercía cada uno de ellos en sus seminarios, la cual sirvió de base para la construcción de un evento académico donde pudieron compartir sus experiencias de investigación y deconstrucción personal y profesional. Paralelamente, los estudiantes de maestría y doctorado trabajaron al interior de cada colectivo y construyeron adecuaciones en torno un objeto de estudio que se estaba convocando. El trabajo comunitario, la interacción social, el uso apropiado de destrezas sociales y la vigilancia académica que plantean las CP en el torno al trabajo comunitario fueron las bases del evento. Las producciones resultantes fueron las siguientes:
Cuadro 1. Nueva agenda para educar en la ciudad, a través de la cultura comunitaria y los Derechos Humanos
| OBJETO DE ESTUDIO | PARTICIPANTES |
| El preescolar en Milpa Alta CDMX, un espacio para formar niñas y niños plurilingües a través de la cultura alimentaria | Berenice Tapia González. Universidad Pedagógica Nacional (UPN), México. Maestría en Desarrollo Educativo. |
| La construcción de nuevos sentidos para educar en la ciudad: descolonizar la tierra | Carine Josiéle Wendland. Universidade de Santa Cruz do Sur, Brasil. Maestría y Doctorado en Educación |
| Interculturalizar la ciudad a partir de los conocimientos agrícolas, el caso de una Escuela Primaria en Chimalhuacán | Darío Benito de la Cruz. Universidad Pedagógica Nacional (UPN), México. Maestría en Desarrollo Educativo. |
| Una mirada sobre la interculturalidad en las universidades: el caso de dos instituciones de educación superior | Juan Diego Landeta Ortega. Universidad Pedagógica Nacional (UPN), México. Maestría en Desarrollo Educativo. |
| Las redes académicas, un trazo posible de acompañamiento pedagógico: El caso de la Escuela de la central de abastos de la ciudad de Oaxaca | Yeri Manzano Flores. Universidad Nacional Aautónoma de México. Doctorado en Pedagogía. |
| La escuela como proyecto comunitario y el contexto de la realidad sociocultural y lingüística: la experiencia de una institución en la central de abastos de la ciudad de Oaxaca | Nadia Campos Rodríguez, Universidad Pedagógica Nacional (UPN), México. Maestría en Desarrollo Educativo. |
| La cultura alimentaria y la (des)educación ambiental: una experiencia en Goiánia/ Brasil | Angela Maria Aires Teixeira, Universidade Federal de Goiá. Brasil. Programa de posgrado Interdisciplinario de Derechos Humanos. |
| Narrativas de emancipación: contribuciones de lideres femeninas indígenas y afro indígenas para los derechos humanos en América Latina. | Lizia de Oliveira Carvalho. Universidade Federal de Goiás, Brasil. Programa de posgrado Interdisciplinario de Derechos Humanos. |
Fuente: elaboración propia.
El tema elegido estableció un eje de discusión e integración del panel de investigación compartida:
¿Una nueva agenda para educar en la ciudad, a través de la cultura comunitaria y los Derechos Humanos?
Esta pregunta de discusión sirvió como andamiaje para la construcción de un proyecto académico compartido (Vigotsky, 1974). Los estudiantes requerían de la acción de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo de sus propios proyectos. Cada uno fue responsable de crear un espacio que proporcione seguridad académica de corte individual y que posibilite la apropiación del conocimiento colectivo para transferirla a su propio proyecto.
Conclusiones
- Aprendimos que para realizar trabajo comunitario se deben de seguir varios pasos cuya tarea principal es fomentar el sentimiento de identidad: tener una clara delimitación concreta del territorio académico, como es el caso de las ciudades; realizar una descripción o delimitación teórica y empírica del objeto de estudiar; hacer un análisis reflexivo y detallado de la población en la que se va a intervenir (una lectura, comprensión y transformación de su realidad); describir los planes de investigación-acción; elaborar una actividad de cierre o conclusiones en donde se evalúen de manera reflexiva los alcances y limitaciones a través de la sistematización y teorización de lo obtenido; finalmente, posibilitar la construcción de estudio a través de redes sociales o asociaciones académicas que mantengan los proyectos generados.
- Los responsables de las tareas de intercambio deben tener presente la importancia de crear vínculos, de promover los movimientos conjuntos de interacción social de carácter académico, como fue el caso de los paneles virtuales y artículos de difusión. Deben tener en mente la importancia del fomento del trabajo horizontal entre profesorado y estudiantado, la confianza mutua, la acción comunitaria en la realización de faenas conjuntas para alcanzar objetivos vinculados a la realidad académica comprometida con cambios sociales desde el ámbito de la educación.
- En el trabajo de intercambio es necesaria la organización interna, ya que posibilita el trabajo académico entre las instituciones participantes. En las instituciones brasileñas existe un trabajo académico que proviene de la propia comunidad de cada institución, en la que cualquier miembro puede organizar una reunión para fortalecer el trabajo de indagación de los estudiantes. En el caso de México, es importante que los equipos de docentes ofrezcan condiciones para que los estudiantes y los docentes se organicen y puedan realizar trabajo comunitario.
- El fomento del trabajo comunitario en los equipos de trabajo de México y de Brasil es una tarea que tiene que reinventarse constantemente y, que, al mismo tiempo, sea una respuesta para la superación y mejoramiento de los pueblos originarios y urbanos, en donde las tecnologías de la información y la comunicación deben de jugar un papel importante para su desarrollo académico y social.
Referencias
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Barrault, O., Chena, M., Muro, J., Plaza, S. y Díaz, I. (2016). Consideraciones sobre el Trabajo Comunitario desde la perspectiva de equipos estatales y ONG en Psicología, Conocimiento y Sociedad, 5(2), pp. 7-33, https://www.redalyc.org/pdf/4758/475847271002.pdf
CONAHCYT (2021). Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología Secretaría de Educación Pública Subsecretaría de Educación Superior Programa Nacional de Posgrados de Calidad. (Versión 8), México: CONAHCYT. https://conahcyt.mx/wp-content/uploads/convocatorias/PNPC/2021/TerminosReferenciaRenovacion2021.pdf
Dewey, J. (1960). Experiencia y educación. Losada.
De Sousa, B. (2019). Fin del imperio cognitivo.Trotta
Fals-Borda, O. y Rodrígues, C. (1991). Investigación Participativa. La Banda Oriental.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI .
Maldonado, B. (2016). Hacia un país plural: educación comunitaria en Oaxaca frente a la política de interculturalidad cero. Revista Liminar. Estudios Sociales y Humanísticos, XIV(1), pp. 47-59. https://liminar.cesmeca.mx/index.php/r1/article/view/422/419
Magendzo, A (1998). El currículum escolar y los objetivos transversales. RevistaPensamiento Educativo, 22, pp. 193-205, https://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/24937/20145
Pérez, E. y Sánchez, J. (2005). La educación comunitaria: Una concepción desde la Pedagogía de la Esperanza de Paulo Freire. Revista Venezolana de Ciencias Sociales, 9(2), pp. 317-329, https://www.redalyc.org/pdf/309/30990205.pdf
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós.
Vigotsky, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo.
Wallerstein, I, (1979). El moderno sistema mundial. Siglo XXI.
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Paidós.
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