Ana Vides [1]
Vanessa Granados [2]
Ana Lucía Solano[3]
Iris Villegas [4]
Universidad del Valle de Guatemala
Vista del Lago de Atitlán desde Sololá. Fotografía: Vanessa Granados, 2025.
Resumen
Este artículo analiza las barreras geográficas que enfrentan las personas indígenas para acceder, permanecer en, y concluir estudios de educación superior en Guatemala, mostrando cómo la distancia opera como un obstáculo multidimensional que se entrelaza con desigualdades económicas, sociales y culturales. A partir de testimonios de mujeres indígenas y de un diagnóstico territorial más amplio, las autoras evidencian que el acceso a la universidad no depende únicamente de la vocación o el mérito académico, sino de factores estructurales como el lugar de nacimiento, la etnia, la capacidad económica familiar y la disponibilidad de transporte.
Palabras clave: educación superior; estudiantes indígenas; barreras geográficas; desigualdad territorial; Guatemala
La barrera de la distancia
Karla[5] relata que su comunidad está lejos del centro donde estudia, lo que implica un trayecto largo, costoso e inseguro, una realidad común para miles de estudiantes indígenas en Guatemala. La limitada oferta académica en su municipio ha marcado su trayectoria: “Las carreras son bastante básicas… lo más típico son los profesorados o pedagogía. Pero hay jóvenes que sueñan con ser ingenieros o médicos”, reflexiona. Además del tiempo, la distancia representa un alto costo económico: “No contamos con vehículo, usamos transporte público y no todos tenemos capacidad de pagar un pensionado o un lugar donde vivir en otro lado”. Para ella, la falta de opciones refuerza las desigualdades y limita la libertad de elegir un futuro profesional. Su visión de futuro es clara: descentralizar la oferta educativa para garantizar más opciones y diversidad de carreras para la juventud indígena.
Corina está por graduarse tras un camino marcado por múltiples traslados. Su meta siempre fue estudiar psicología social, pero en su región no existía esa carrera. “Me tocaba moverme de la aldea al municipio, luego al departamento, y todavía a otra aldea donde estaba la universidad. Era bien desgastante”, recuerda. El esfuerzo diario no solo implicaba cansancio físico, sino también menos tiempo para estudiar o trabajar. Aun así, Corina reconoce avances: “Hace diez años era raro escuchar de una indígena graduada; ahora empieza a normalizarse”. Para ella, estos cambios son una señal de esperanza, aunque todavía persisten enormes retos para que más jóvenes puedan acceder a la universidad sin tantos sacrificios.
Maribel conoce mejor que nadie el costo de la distancia: durante años viajó tres horas diarias desde su comunidad para llegar a la universidad. “Mis clases comenzaban a las 7:00, tenía que salir a las 4:15. Es como ir a dormir a la calle”, cuenta. Ese esfuerzo le impidió participar en la vida universitaria: “Me hubiera encantado estar en actividades extracurriculares, pero el transporte lo hace imposible”. Además, las largas jornadas le dejaban poco espacio para descansar y para compartir con su familia. A diferencia de quienes podían quedarse en la ciudad, ella debía regresar a diario a su comunidad, lo que representaba un desgaste constante. Esta es una realidad compartida por muchos estudiantes indígenas que no pueden costear alojamiento en centros urbanos, donde la educación superior sigue concentrada y es poco accesible.
Las tres experiencias presentadas arriba, de mujeres indígenas en su búsqueda de estudios superiores, no representan experiencias aisladas. Más bien, constituyen la vivencia personal de un estado centralizado, con prioridades particulares de inversión y una precariedad generalizada. La distancia y barreras geográficas son también el resultado de las desigualdades económicas y culturales que se viven en el país, creando un sistema donde el acceso a la educación superior no depende del talento o la vocación, sino del lugar de nacimiento, la etnia, la capacidad económica familiar y la disponibilidad de transporte adecuado.
Es importante resaltar que cuando se habla de distancia o barreras geográficas, no nos referimos solamente a los kilómetros que separan a una persona de un servicio educativo, sino a las barreras invisibles que impiden el acceso a dichos servicios. Incluso cuando las instituciones educativas pueden estar a pocos kilómetros, los riesgos y los costos asociados (tanto económicos como sociales) para acceder a ellas resultan prohibitivos para muchas personas indígenas. Como evidencian las experiencias presentadas al inicio, el acceso está determinado tanto por la disponibilidad de servicios como por las posibilidades de las personas de acercarse a ellos.
Este artículo busca visibilizar las barreras geográficas que enfrentan las personas indígenas para acceder a la educación universitaria en Guatemala y cómo se vinculan o generan otras barreras. Forma parte de un estudio regional más amplio desarrollado en México, Costa Rica, Guatemala y Belice, cuyo propósito es generar propuestas de políticas y prácticas que fortalezcan la participación y el liderazgo indígena —con especial énfasis en las mujeres— dentro de las universidades y centros de investigación.
La metodología incluyó un diagnóstico integral para identificar los factores que facilitan o limitan el ingreso, la permanencia y la graduación de los estudiantes indígenas en la educación superior. Para ello, se realizaron entrevistas en profundidad a personas que cursaban estudios universitarios, ya se habían graduado o habían abandonado sus carreras. Asimismo, se llevaron a cabo grupos focales con docentes, personal administrativo y representantes de organizaciones vinculadas a la ampliación de oportunidades educativas. Este proceso permitió recoger tanto experiencias personales como la visión institucional sobre los retos y posibles vías de solución.
Guatemala, un país diverso, pero profundamente desigual
Guatemala es un país multicultural: casi la mitad de la población es indígena (43.7%) principalmente maya, además de los pueblos xinca y garífuna. Sin embargo, esta riqueza cultural contrasta con profundas desigualdades sociales y económicas:
- El sistema educativo está fuertemente centralizado, con baja inversión pública y pocas oportunidades para las comunidades indígenas.
- Solo 5 de cada 100 guatemaltecos acceden a estudios universitarios, pero en departamentos predominantemente indígenas el porcentaje cae a menos de la mitad.
- Según la UNESCO (2020), apenas 3.8% de la población indígena cursa estudios superiores, frente al 17.5% de la población no indígena.
Desigualdad, oferta académica y geografía
Los siguientes mapas ilustran cómo diversas condiciones territoriales se entrelazan e impactan el acceso a la educación superior en distintas regiones de Guatemala. Muestran la distribución de centros de educación superior (los cuales no necesariamente implican la presencia de un campus universitario), el porcentaje de la población que vive en pobreza y la densidad de población indígena por región,
Resulta notable observar que las zonas con predominio de población indígena (maya, xinka y garífuna) coinciden con las áreas de mayor pobreza en el país, lo cual refleja la baja inversión estatal para cubrir los servicios básicos en estas regiones. A mayor densidad de población indígena, mayores son los índices de pobreza y pobreza extrema (INE, 2019).
En cuanto a la distribución de centros de estudios universitarios a lo largo del territorio guatemalteco, es importante mencionar que el 49.9% de establecimientos se ubica en cabeceras departamentales, las cuales tienden a tener un nivel de urbanización más alto que los territorios rurales y densidades de población indígena menores al resto del departamento. El 21% de los campus universitarios se ubica en el Departamento de Guatemala.
Asimismo, resulta relevante señalar que alrededor del 90% de los puntos marcados en los mapas que no están en las cabeceras constituyen centros universitarios que, más que contar con un campus propio, tienen solamente una oficina que provee servicios administrativos, o bien, funcionan en las tardes en instalaciones de colegios privados con los que mantienen acuerdos para las carreras que se imparten presencialmente. Aun cuando este modelo ha implicado una apuesta por la ampliación de la oferta educativa en distintas regiones, estos centros tienden a ofrecer una limitada variedad de opciones formativas, entre las cuales se encuentran principalmente profesorados, licenciaturas en trabajo social y técnicos profesionales para las industrias locales.
La barrera geográfica, un obstáculo multidimensional
Los testimonios presentados al inicio de este artículo recogen vívidamente la manera en la que estos factores estructurales se presentan en las experiencias individuales de las personas en función de sus identidades. Como se mencionó anteriormente, ser indígena en Guatemala aumenta la probabilidad de vivir en pobreza, ubicarse en el área rural y, en general, tener menos oportunidades de desarrollo educativo. Las experiencias de estas personas ilustran cómo las barreras geográficas, económicas y sociales se entrelazan, creando obstáculos multidimensionales para estudiantes indígenas que buscan acceder a la educación superior. Reconocemos que las experiencias individuales son complejas por una multiplicidad de factores, por lo que un análisis desde la perspectiva de accesibilidad, inversión del Estado y condiciones de vida puede ser útil para explicar las experiencias individuales de las personas entrevistadas.
Las barreras geográficas representan un obstáculo fundamental para el acceso, permanencia y éxito de personas indígenas en la educación superior guatemalteca y son un eje central de exclusión. La centralización educativa, que es a la vez reflejo y causa de la organización altamente centralizada de los estados latinoamericanos, es vestigio del pasado colonial de estas naciones. Si bien se han hecho esfuerzos sistemáticos por descentralizar los servicios, estos procesos aún se encuentran en una fase incipiente. A raíz de esto, los estudiantes indígenas que viven en áreas rurales deben conformarse con la limitada oferta local, migrar a centros urbanos para acceder a las carreras que desean, o bien, abandonar sus aspiraciones educativas. Como dice un profesor universitario de una región del interior, “los indígenas no estudiamos lo que queremos, sino lo que podemos”.
En cuanto a la necesidad de trasladarse a un centro de educación superior en una cabecera departamental, otro departamento o el área metropolitana, es importante mencionar que aparte de la cantidad de horas de traslado existe un desgaste implícito a nivel físico, emocional y económico. Este desgaste aumenta con el hecho de que la red vial tiene una extensión que está por debajo de la mitad de la extensión requerida para el territorio y población con que cuenta el país, y con el poco mantenimiento que recibe la que está disponible (Alvarado, 2022). Por tanto, las distancias y tiempo de traslado impactan negativamente en la posibilidad de tomar parte en actividades de la vida universitaria que van más allá de lo académico, como actividades deportivas o artísticas, en tener redes de apoyo social y de convivencia en los lugares de estudio y en la posibilidad de trabajar y estudiar al mismo tiempo.
La distancia geográfica se convierte innegablemente en una barrera económica que genera un círculo vicioso de exclusión. Los costos asociados a la movilización pueden ser prohibitivos, aun cuando los costos de matrícula y colegiatura sean bajos o gratuitos. Entre estos debe considerarse el transporte y alojamiento, alimentación fuera del hogar, tiempo limitado para actividades productivas, costos tecnológicos adicionales para compensar la distancia, entre otros. Como mencionaba Karla: «es difícil y con las carreteras también. Nosotros no contamos con un vehículo, hay que movernos en transporte público y no todos tenemos esa capacidad económica de pagar un lugar donde vivir en otro lugar.” La disyuntiva entre estudiar y trabajar es ilustrada por la experiencia de Luisa: “Tuve que renunciar [al trabajo] porque estudiaba o trabajaba, una de dos.”
La decisión de migrar a otro departamento o al área metropolitana requiere de recursos económicos adicionales que a veces los programas de becas o ayuda financiera no cubren, como la estadía, alimentación, comunicación o emergencias de salud. Los estudiantes que migran se establecen en residencias universitarias o alquilan una habitación, normalmente viven solos y tienen recursos limitados para su alimentación o cubrir otras necesidades. Sin embargo, la migración tiene otros costos que son los que normalmente no se ven y no se miden: los costos emocionales. Los estudiantes pueden enfrentar mucha ansiedad y estrés por el período de adaptación y por situaciones de discriminación que se dan en los centros universitarios, así como riesgos en el lugar de residencia, por vivir solos y no contar con personas de confianza o una red de apoyo (a menos que residan con un familiar). También se exponen a situaciones de acoso y violencia en el trayecto hacia las universidades, especialmente las mujeres que utilizan su indumentaria indígena, ya que la mayoría utiliza el transporte público. Aparte de estas presiones, el estudiante enfrenta un proceso de desarraigo cultural complejo, como lo describe la consejera encargada de una unidad de acompañamiento a estudiantes en una universidad privada: “muchas veces los estudiantes indígenas están sufriendo ansiedad, están sufriendo depresión, están sufriendo muchas cosas, necesitan algo contextualizado a su cultura y nosotros no lo tenemos. Entonces, no les queda más remedio que hacer un quiebre tarde o temprano con su identidad, con las tradiciones que ellos traen para poder adaptarse, y esto lo he observado en varios casos. Es un factor adicional que para ellos es un duelo espantoso.”
El camino a la descentralización de la educación superior no es fácil ni sencillo, pues implica cambios no sólo a nivel de inversión del Estado, sino también una configuración distinta que se construya a partir de las necesidades y características de cada uno de los territorios. A pesar de las múltiples barreras, las entrevistas y mapeo de opciones educativas revelan cambios positivos como la expansión gradual de sedes universitarias. Otro avance importante está relacionado con las organizaciones que proveen apoyos financieros, las cuales empiezan a ofrecer formaciones complementarias, así como apoyos y acompañamientos que permiten una mejor adaptación a los espacios universitarios, incluyendo formaciones paralelas o espacios de consejería.
Factores protectores: lo que hace posible continuar
A pesar de los múltiples obstáculos que enfrentan los estudiantes indígenas, existen factores protectores que les permiten avanzar en su trayectoria educativa y, en muchos casos, culminar con éxito sus estudios universitarios. Entre ellos destacan la determinación y resiliencia personal, que se expresan en la convicción de perseguir metas a pesar de las dificultades; el apoyo familiar, que abre horizontes más allá de las limitaciones inmediatas, y el acompañamiento económico y emocional, que resulta decisivo para sostener la permanencia en la universidad. También juega un papel clave la solidez de la formación académica previa, que facilita la adaptación y el buen rendimiento, así como la capacidad de aprovechar modalidades educativas flexibles, como las que ofrece la transformación digital, que han abierto nuevas posibilidades para superar las barreras geográficas.
Igual que los factores de exclusión, los factores protectores operan de manera conjunta, conformando un ecosistema de apoyo que, cuando está presente, permite contrarrestar significativamente las múltiples barreras estructurales que enfrentan los estudiantes indígenas en su camino hacia la educación superior. Esto no es decir que las personas que no logran el acceso a oportunidades de educación superior carecen de estas características. Más bien, indica la excepcionalidad de las personas indígenas que logran el acceso a educación superior, teniendo todo en contra y superando todas las probabilidades.
Conclusiones
El breve análisis presentado en este artículo revela que las barreras geográficas representan mucho más que simples distancias físicas para estudiantes indígenas en Guatemala. Constituyen un complejo sistema de exclusión donde la centralización de la oferta educativa, los costos asociados al transporte y alojamiento, y las limitaciones en la diversidad de carreras disponibles se combinan con factores económicos, sociales y culturales para restringir significativamente las oportunidades educativas.
Los testimonios recogidos ilustran vívidamente cómo estas barreras geográficas impactan en múltiples dimensiones de la vida estudiantil: desde madrugadas extremas y trayectos extenuantes, hasta la imposibilidad de participar en actividades extracurriculares que enriquecerían su formación. Para quienes optan por migrar, el desarraigo cultural y la pérdida de redes de apoyo comunitarias generan un profundo duelo, creando una dolorosa disyuntiva donde muchos estudiantes experimentan no pertenecer ni a su lugar de origen ni al nuevo entorno.
A pesar de estos obstáculos, el estudio también revela factores protectores que facilitan la resiliencia y el éxito académico: la determinación personal, el apoyo familiar, las redes de solidaridad entre pares, y organizaciones que ofrecen formación complementaria y apoyo financiero. Estos elementos constituyen pilares fundamentales para quienes logran permanecer y graduarse de la educación superior, aún en contextos de exclusión y discriminación.
El camino hacia una educación superior verdaderamente inclusiva requiere transformaciones profundas que van más allá de la simple expansión geográfica de sedes universitarias. Es necesario repensar la oferta académica para que responda a las necesidades y aspiraciones de las comunidades indígenas, desarrollar mecanismos de apoyo económico y psicosocial culturalmente pertinentes, y promover entornos educativos que valoren y fortalezcan las identidades culturales diversas.
Referencias
Alvarado, C. (2022, 5 de agosto). La infraestructura vial de Guatemala al desnudo. El Economista. https://www.eleconomista.net/actualidad/La-infraestructura-vial-de-Guatemala-al-desnudo-20220805-0003.html
Instituto Nacional de Estadística Guatemala (INE) (2019). Principales resultados Censo de Población y Vivienda 2018. Gobierno de la República de Guatemala / INE / UNFPA.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2020). Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2020 – América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: todas y todos sin excepción.
- Correo electrónico: avides@uvg.edu.gt ↑
- Correo electrónico: ivgranados@uvg.edu.gt ↑
- Correo electrónico: alsolano@uvg.edu.gt ↑
- Correo electrónico: irisowl776@gmail.com ↑
-
Nombre ficticio para proteger la identidad del participante. ↑