Frida Villavicencio Zarza
CIESAS, Ciudad de México
fridavillavicencio@ciesas.edu.mx

La educación en México, particularmente la educación básica, vive hoy aciagos días. A la preocupante situación educativa del país que desde hace tiempo constatan los indicadores tanto internacionales como nacionales,^[1] se suma ahora el cierre de las escuelas como parte de las medidas de confinamiento implementadas por el gobierno para tratar de controlar la pandemia provocada por el Covid-19 que obliga a adoptar modalidades de educación a distancia.^[2] Todavía no sabemos a ciencia cierta la magnitud de las consecuencias que esto tendrá en la vida y la educación de nuestros niños, la ONU advierte:

Nunca antes habían estado tantos niños fuera de la escuela al mismo tiempo, lo que altera su aprendizaje y cambia drásticamente sus vidas, especialmente las de los niños más vulnerables y marginados. La pandemia mundial tiene graves consecuencias que pueden poner en peligro los avances que tanto costó conseguir a la hora de mejorar la educación a nivel mundial.^[3]

Sabemos que las condiciones socioeconómicas corren paralelas al desempeño escolar; los alumnos que estudian en contextos más desfavorables obtienen los resultados más bajos. Entre los más desfavorecidos se encuentran, desde hace tiempo, los niños indígenas; en las escuelas de educación indígena la cantidad de alumnos que se ubica en el mínimo de logro escolar es seis veces mayor que en las de tipo privado; dicha desigualdad se mantiene, incluso, respecto a las escuelas públicas generales. Todos los indicadores coinciden en señalar el escaso avance que cincuenta años de políticas públicas, iniciativas y programas han logrado en materia de educación indígena.

La emergencia sanitaria no ha hecho sino subrayar la complejidad del problema; las medidas de confinamiento tendientes a contener la pandemia de Covid-19 en nuestro país ha obligado a las autoridades a sustituir las clases presenciales por clases a distancia. Este cambio, que inició como una acción emergente en el segundo semestre del ciclo escolar 2019-2020, se ha extendido al ciclo 2020-2021 lo que ha hecho patente una serie de contradicciones entre el discurso y las acciones llevadas a cabo para atender a los niños indígenas, particularmente en lo que respecta a la enseñanza de su lengua materna.

El 16 de marzo de 2020 el Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, emitió el acuerdo número 02/03/20 por el que quedaban suspendidas las clases en las escuelas dependientes de la Secretaría de Educación Pública (SEP) del 23 de marzo al 17 de abril. La acción no fue menor, se cerraron más de 200 000 planteles y más de un millón de docentes y 25 millones de estudiantes fueron confinados a su casa. La SEP implementó entonces una serie de medidas que consideró “remediales” para dar continuidad al ciclo escolar en sus distintos niveles “con el fin de cumplir a cabalidad con los respectivos planes y programas de estudio”. Se puso en marcha el programa Aprende en Casa, una estrategia digital mediante la cual el Estado asumió la rectoría que en materia educativa y por mandato constitucional le compete.

Mi interés en las contradicciones que se observan entre los discursos y acciones que han acompañado la educación básica en México a raíz de la pandemia de Covid-19 inició precisamente con la puesta en marcha del programa Aprende en Casa, vigente del 23 de marzo al 4 de junio de 2020.^[4] Ante la imposibilidad de regresar a las aulas, el 24 de agosto la SEP dio inició el ciclo escolar 2020-2021 continuando con la modalidad a distancia. Surge así Aprende en Casa II con transmisiones por televisión, radio, internet y cuadernillos de trabajo. El secretario Moctezuma ha subrayado que este programa se sustenta en los Libros de Texto Gratuitos, es un programa incluyente y con equidad, y cuenta con la aprobación del gremio magisterial.^[5]

Desde el marco de una antropología semiótica que propone aproximaciones multidisciplinarias con una perspectiva de complejidad (Salgado y Villavicencio en proceso), y a partir de un acercamiento etnográfico digital (Pink et al., 2019), me intereso en las contradicciones de un discurso que enarbola los libros de texto como el eje de la educación a distancia, pero contrasta con lo que parece una reducción significativa de disponibilidad de libros de texto en lenguas indígenas en el portal de la Conaliteg. Los datos han sido obtenidos a partir de indagaciones en espacios virtuales: el portal de la propia Coanaliteg, así como los boletines de prensa emitidos por la SEP, disponibles en su portal, y las conferencias de prensa encabezadas por el secretario de Educación Pública para informar sobre el inicio del ciclo escolar 2020-2021, disponibles en YouTube.

El secretario Moctezuma ha afirmado en reiteradas ocasiones que Aprende en Casa II, al igual que su antecesor, Aprende en Casa, son programas incluyentes y con equidad; el argumento es el siguiente: ya que la SEP, a través de la Conaliteg ha dotado a todos los niños del país de libros de texto, y en tanto sus contenidos responden a los planes y programas de estudio vigentes, el estudio a distancia de este material garantiza la continuidad de la enseñanza. Los libros de texto gratuitos, al estar disponibles en formato digital en el portal de la Conaliteg pueden ser consultados en cualquier momento tanto por alumnos como por padres y maestros. Con ello se garantiza, a decir de las autoridades, el acceso a una educación inclusiva, equitativa y de calidad, cumpliendo así con uno de los objetivos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible a la que México se adhirió desde 2015.^[6]

El catálogo digital de la Conaliteg se encuentra organizado en seis categorías: Preescolar, Primaria, Secundaria, Telesecundaria, Educación indígena, Educación especial. La disposición dice mucho no sólo sobre el material, también sobre cómo se sectoriza la educación incluso, cómo se clasifica a los niños en este país. Llama la atención que en la disposición ofrecida se distinguen tanto niveles como modalidades educativas. La distinción por niveles (preescolar, primaria y secundaria) sólo compete a los libros de texto en español (también nombrados libros nacionales). Los libros para telesecundaria, telebachillerato, educación indígena y educación especial se colocan aparte. La figura 1 reproduce la página de inicio de la Conaliteg en la que se puede apreciar esta organización.

Figura 1. CONALITEG. Página de Inicio.

Para la educación indígena no se distinguen niveles ya que todos los libros corresponden a primaria. El material se organiza en tres categorías: primero, segundo y complementario. Se puede acceder a libros para primero y segundo grado en 11 lenguas indígenas y 14 variantes. Dentro de “complemantario” la Conaliteg ha puesto a la disposición del público consultante dos tipos de materiales: libros de literatura y programas de lengua. Los primeros atienden 7 lenguas, 5 de las cuales pertenecen a la familia maya. Los programas de lengua que se encuentran disponibles atienden 11 lenguas y 13 variantes, estos libros están dirigidos básicamente a los profesores y auxiliares técnico ̶pedagógicos.^[7] El número asciende a 17 lenguas y 20 variantes si se toman en cuenta los libros de literatura.^[8] El cuadro 1 resume el material disponible.

Cuadro 1. Libros en lengua indígena disponibles en formato digital. Conaliteg

Como puede apreciarse, sólo 11 lenguas indígenas cuentan actualmente con libros para primero y segundo de primaria y programa de lengua. Para tres de ellas se ha trabajado en dos variantes: hñahñu-hñohño, odam-ódami, y tarahumara alta-tarahumara baja, por lo que puede hablarse de libros en 14 variantes. En este punto cabe recordar que desde la década de los años noventa del siglo pasado el Estado mexicano ha puesto en marcha políticas públicas cuya meta ha sido atender la educación de los pueblos originarios a partir de su lengua materna. De acuerdo con la propia Conaliteg. “Desde 1980, la Dirección General de Educación Indígena de la SEP trabajó en la producción de distintos materiales escolares para la Educación Preescolar Indígena y la Educación Primaria Bilingüe Bicultural. Para 1992 existían libros de lectoescritura para el primer grado en 37 lenguas y 66 variantes” (Conaliteg. Educación Indígena).

Si tomamos en cuenta que en nuestro país se reconocen 68 agrupaciones lingüísticas y 364 variantes (INALI), en 1992 se producían libros de texto para atender poco más de la mitad de las lenguas originarias y casi una quinta parte de las variantes lingüísticas. Durante ese lapso se prepararon libros para primero, segundo, tercero y cuarto grados, aunque nunca se elaboraron libros ni para quinto ni para sexto de primaria.^[9] Dichos libros fueron reeditados por este organismo sin mayores modificaciones a lo largo de 25 años; dichos libros estuvieron disponibles en el archivo histórico de la Conaliteg hasta enero de 2020.

En 2018 se empezó a editar una nueva generación de libros de texto en lengua indígena elaborados por la DGEI. Sin embargo, en marzo de 2020, la pandemia arribó a nuestro país sin que la tarea hubiera concluido. Hasta la fecha en que se suspendieron las clases presenciales, en el portal digital de la Conaliteg se encontraban disponibles once libros de primero y doce de segundo, atendiendo nueve lenguas indígenas y doce variantes: yaqui, nuntajhyi (popoluca), warijío, ódami (en dos variantes), hñahñu (otomí) dos variantes, ralámuli (tarahumara) dos variantes, náayeri (cora), ñomndáa (amuzgo) y pima (Villavicencio en proceso).

No obstante que el trabajo de elaboración y edición de nuevos libros de texto en lengua indígena ha continuado en este año, el avance ha sido mínimo, el catálogo digital disponible al inicio del ciclo escolar 2020-2021 se ha visto incrementado únicamente en dos lenguas. Aunque la SEP informó de “una distribución inédita” de 270 000 libros en lenguas indígenas (SEP, Conferencia de prensa. 22 de agosto de 2020) esto sólo cubre el 22.5% del total del alumnado atendido por Educación Indígena calculado, por la misma dependencia, en 1 200 000 alumnos.

Otro hecho contradictorio es que, por alguna razón que desconocemos, la Conaliteg quitó los antiguos libros (generación 93) de su catálogo histórico, por lo cual actualmente no se pueden consultar. Con ello la oferta digital se ha reducido drásticamente lo que nos lleva a preguntar ¿cómo asegurar la inclusión, la equidad y la calidad de la educación destinada a niños indígenas cuando no se cuenta con libros de texto en lengua indígena ni para todas las lenguas originarias, ni para todos los grados de primaria? ¿cómo asegurar el derecho que dichos niños tienen a recibir una educación en su propia lengua? ¿con qué materiales cuentan los niños y sus profesores para cubrir durante el periodo a distancia la materia de Lengua Materna. Lengua Indígena, que forma parte del campo formativo Lenguaje y Comunicación en los programas vigentes?

Las contradicciones en el campo educativo son de larga data, pero la coyuntura sanitaria posibilitó que emergieran con toda su crudeza. Mucho tiempo y esfuerzo ha costado que, con base en los últimos avances de la ciencia, se reconozca la importancia que tiene la lengua materna en el desarrollo y la educación de todo niño y se abra un espacio para la enseñanza de las lenguas indígenas en el currículo de educación básica; sin embargo, hasta ahora no se han producido libros de texto en lengua indígena que cubran toda la educación básica, tampoco se ha logrado atender todas las lenguas originarias del país. No es posible garantizar equidad e igualdad cuando los niños indígenas no tienen acceso digital a libros de texto en su lengua materna, sean éstos los de la generación 2018 o los de la generación 1993. No es un tema menor y no hemos encontrado, como país, una respuesta satisfactoria, pero mientras no lo hagamos estos niños seguirán estando entre aquellos sectores que presentan los índices más bajos de rendimiento escolar.

Bibliografía

Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) (2020), “Aprende en Casa no garantiza acceso a educación sin internet y electricidad en México”, 21 de abril. [consultado 25 de abril de 2020]

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/344746

Conaliteg. Portal. Gobierno de México, SEP. [consultado el 17 de septiembre de 2020]

https://www.conaliteg.sep.gob.mx/index.html

Flores-Crespo, Pedro (2020), “Con esta pandemia se van a ampliar brechas de la calidad educativa”, en Julio Astillero. Astillero informa del 15 de mayo. [consultado 16 de mayo de 2020] https://www.youtube.com/watch?v=LwXJA-MPYKY

Hodge, Bob (2017), Social Semiotics for a Complex World: Analyzing Language and Social Meaning, Malden, MA, Polity Press.

Instituto Nacional de Evaluación Educativa, PLANEA. Resultados nacionales 2015. Lenguaje y comunicación. [consultado 12 de septiembre de 2020] http://planea.sep.gob.mx/content/general/docs/2015/PlaneaFasciculo_9.pdf

Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (2008), Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales: Variantes Lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas. [consultado el 12 de septiembre de 2020]

https://www.inali.gob.mx/pdf/CLIN_completo.pdf

OCDE (2018) Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA). PISA . Resultados.

http://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_MEX_Spanish.pdf.

ONU (2020), Objetivos del desarrollo sostenible. [consultado 12 de septiembre de 2020]

https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/

Pink, Sarha, et al. (2016), Digital Ethnography. Principles and Practice, Los Ángeles, Londres, Nueva Delhi, Singapur, Washington, SAGE.

Salgado Andrade Eva y Frida Villavicencio Zarza [en preparación] Claves para un Antropología Semiótica, México.

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2020), «Regreso a clases», Conferencia de prensa, Gobierno de México, Centro de Producción de Programas Informativos y Especiales (Cepropie), 22 de agosto. [consultado el 17 de septiembre de 2020] https://www.youtube.com/watch?v=l6Lzn4Oulss

UNICEF. Programa de Acción

https://www.unicef.org/es/coronavirus/covid-19

Villavicencio Zarza, Frida [en proceso] “Niños y lenguas originarias en tiempos de COVID 19. Contradicciones en la educación indígena”.

Villavicencio Zarza, Frida y Rosario Peralta Lovera [en proceso] Libros de texto gratuitos en lengua indígena (1993-2018). Un análisis desde la antropología semiótica.

1. En el informe PISA 2018 (Programme for International Student Assessment 2018), los estudiantes mexicanos obtuvieron un puntaje bajo en el promedio OCDE en lectura, matemáticas y ciencias. En México, sólo el 1% de los estudiantes obtuvo un desempeño en los niveles de competencia más altos (nivel 5 o 6) en al menos un área (Promedio OCDE: 16%). Estos niveles se han mantenido sin mayores cambios desde hace veinte años, cuando México empezó a participar en este programa. http://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_MEX_Spanish.pdf. Los resultados de PLANEA 2015 no son más alentadores, al concluir la educación primaria, 5 de cada 10 estudiantes no han logrado adquirir los aprendizajes clave de Lenguaje y Comunicación; el 50% de los estudiantes se ubica en el nivel más bajo. INEE, PLANEA. Resultados nacionales 2015. Lenguaje y comunicación.

   http://planea.sep.gob.mx/content/general/docs/2015/PlaneaFasciculo_9.pdf. ↑

2. México no ha sido el único país en tomar esta medida. “En 2020, a medida que la pandemia de la COVID-19 se propagaba por todo el planeta, la mayor parte de los países anunciaron el cierre temporal de las escuelas, lo que afectó a más del 91% de los estudiantes en todo el mundo. En abril de 2020, cerca de 1600 millones de niños y jóvenes estaban fuera de la escuela. Igualmente, cerca de 369 millones de niños que dependen de los comedores escolares tuvieron que buscar otras fuentes de nutrición diaria.”

   https://www.un.org/sustainableEEdevelopment/es/education/ ↑

3. Organización de las Naciones Unidas (ONU), Objetivos de desarrollo sostenible, https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/ ↑

4. Un análisis desde la antropología semiótica de la operación de este programa, con especial referencia a la educación indígena puede consultarse en Villavicencio, en preparación. ↑

5. La estrategia ha empezado a ser cuestionada por profesores y especialistas en educación, quienes advierten las dificultades de su operación. La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), Sección XXII, Oaxaca auguró resultados “catastróficos” “porque omiten el trabajo de los maestros en las comunidades marginadas y el contexto que viven las escuelas.” (CNTE, 21/04/2020). La inequidad en el acceso a entornos digitales derivada de la desigualdad económica ya existente y agravada por la pandemia también fue advertida por especialistas en educación como Manuel Gil Antón y organismos internacionales como la UNICEF. ↑

6. En 2015, la ONU aprobó la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible; todos los Estados miembros de la ONU, entre ellos México, la suscribieron. La Agenda 2030 cuenta con 17 objetivos que incluyen, desde la eliminación de la pobreza hasta el combate al cambio climático, la educación, la igualdad de la mujer, la defensa del medio ambiente o el diseño de nuestras ciudades. ↑

7. En esta sección, además, se da noticia de otro material desarrollado por la DGEI, aunque el acceso al mismo no está disponible en formato digital, cajas con juegos desarrollados en español. Oca lingüística, Viaja conmigo, Adivinando, adivinando voy ganando, y Camino al Mictlán). ↑

8. Este es el número que la SEP ha venido manejando en sus boletines y conferencias de prensa. ↑

9. Dichos libros estuvieron disponibles en el archivo histórico de la Conaliteg, así como en el portal de la DGEI hasta enero de 2020 (Villavicencio y Peralta, en preparación). ↑