Juan Jesús Estrella Chávez | jestrella@cciudadano.org.mx / jestrella@ciesas.edu.mx
Mariana Jacinto Antonio | marianajacn@cciudadano.org.mx
Programa Especial CCIUDADANO Construcción y articulación de lo público | www.cciudadano.mx | www.institutocciudadano.mx
Introducción
Con el Modelo de Aprendizaje Cívico Democrático como Estrategia Didáctica (MACDED) buscamos contribuir a la crítica propositiva sobre la necesidad de pensar nuevas formas de enseñanza-aprendizaje que, sin dejar de lado los aprendizajes esperados o indicadores de logro señalados en los programas de estudio del nivel secundaria, partan del reconocimiento de las y los estudiantes como sujetos de derechos, que en el proceso de maduración a la etapa adulta requieren contar con herramientas que les permitan participar plenamente en el espacio público.
Esta propuesta pedagógica se sintetiza en una práctica escolar situada, que enfrenta a las y los estudiantes a realidades cotidianas de sus entornos, acompañada de una metodología para la elaboración de diagnósticos sobre problemas públicos y otro método para la visualización de esas problemáticas públicas, que en conjunto están orientados por los principios centrales de todo régimen democrático y la exigencia de derechos.
El MACDED se acompaña de distintos materiales para la práctica docente, cuyo núcleo son las Unidades de Formación y las Secuencias Didácticas.[1] Buscamos que éstas sean retomadas por las y los profesores, que los pongan en práctica con sus estudiantes y que eventualmente les sirvan como referencia para desarrollar sus propias Unidades de Formación.
La actualidad de las Unidades de Formación en contextos no presenciales
Las unidades de la Unidad de Formación, como estructura para el desarrollo curricular de la práctica docente, persiguen el desarrollo de competencias para el Control Ciudadano de lo Público y la incidencia ciudadana en la toma de decisiones públicas. Por lo tanto, se articulan en el reconocimiento de los conceptos y contenidos que se buscan compartir (componente cognitivo), los métodos o habilidades que se quieren enseñar (componente meta cognitivo) y los valores o aspectos axiológicos que queremos que orienten la práctica escolar (componente no cognitivo).[2]
Las Unidades de Formación que hemos desarrollado se encuentran en la plataforma http://institutocciudadano.mx/, éstas cuentan con actividades y contenidos que buscan el desarrollo de competencias cívico-democráticas en los estudiantes de secundaria. Para la creación de estas Unidades de Formación se retomaron contenidos de diferentes materias de educación secundaria, aprendizajes esperados, indicadores de logro, competencias del Control Ciudadano de lo Público y actividades para promoverlas.
Estas Unidades de Formación, diseñadas bajo el Modelo de Aprendizaje Cívico Democrático, buscan cumplir con los contenidos de las diferentes asignaturas y dotar a las y los estudiantes de un sentido crítico y reflexivo frente al conjunto de temas que revisen y las actividades que realicen, siempre en consideración del contexto social en el que se encuentren.
Las Unidades de Formación que desarrollamos inicialmente de la mano de profesoras y profesores, que cuentan con sus respectivas secuencias y materiales didácticos, fueron:
| Nombre | Grado | Asignaturas | # Secuencias Didácticas | Enlace en la plataforma |
| Acción social artística | 2.o | Artes, Formación Cívica y Ética y Español | Tres | http://institutocciudadano.mx/course/view.php?id=15 |
| Convivencia escolar | 1.o | Tutoría y Educación Socioemocional | Cuatro | http://institutocciudadano.mx/course/view.php?id=14 |
| Participando en la mejora de nuestro entorno educativo | 1.o, 2.o y 3.o | Formación Cívica y Ética | Dos | http://institutocciudadano.mx/course/view.php?id=12 |
| Revista escolar | 1.o, 2. o y 3.o | Club escolar | Seis | http://institutocciudadano.mx/course/view.php?id=20 |
| Seguridad escolar y señalamiento vial | 3.o | Historia II (México) | Tres | http://institutocciudadano.mx/course/view.php?id=13 |
Inicialmente, el desarrollo de las Unidades de Formación se pensó implementar en un contexto presencial, pero el ambiente que produjo el confinamiento derivado por la pandemia del SARS-Cov2 lo impidió. Sin embargo, consideramos que, si este diseño curricular era pertinente, debería poderse implementar en cualquier contexto.
De esta manera, en un primer momento diseñamos la modalidad en línea para cada una de las Unidades de Formación. Lo que hicimos fue trabajar algunas propuestas para que las y los estudiantes retomaran el contenido de sus materias a través de recursos didácticos adecuados a una educación a distancia. Nuestro punto de partida fue considerar una plataforma por medio de la cual pudieran atenderse sesiones sincrónicas, consultar, revisar y descargar de manera asincrónica recursos complementarios a los temas vistos en la asignatura (ejercicios, lecturas, videos, entre otros), tener espacios de debate (como los foros) y realizar distintas actividades donde se vincularan los contenidos de las materias con la situación prevaleciente, con el propósito de que las y los estudiantes lograran un aprendizaje significativo. Reconociendo las limitaciones para que todas las y los educandos pudieran acceder a estas tecnologías, desarrollamos los acordeones de clase. Éstos son infografías que se pueden compartir por Whatsapp o Telegram (las aplicaciones de comunicación de uso más extendidas entre estudiantes de secundaria de todo el país) con el detalle de las actividades docentes y estudiantiles para cada una de las sesiones, así como los enlaces a las distintas páginas para acceder a los recursos correspondientes.
Además, en un segundo momento, porque no concebíamos una propuesta que adjetivada como crítica no fuera actual, es decir, dejara de proporcionar elementos para juzgar toda decisión pública con efectos significativos sobre el ejercicio de derechos, entre ellos el de la educación y el de la salud, diseñamos una Unidad de Formación que puso en el centro las limitaciones del ejercicio efectivo de estos derechos.
En un tercer momento, también trabajamos las Unidades de Formación sobre derechos a una vida sana y uso y acceso a las tecnologías. El nuevo grupo de Unidades de Formación las pensamos transversales, por grado, considerando contenidos, aprendizajes esperados e indicadores de logro particulares de cada una de las asignaturas incluidas y, como las anteriores, en función de competencias del Control Ciudadano de lo Público, acompañadas de sus secuencias y materiales didácticos correspondientes.
| Nombre | Grado | Asignaturas | # Secuencias Didácticas | Enlace en la plataforma |
| Derecho a la educación y a la salud en el contexto de confinamiento por el COVID-19 | 1.o | Biología, Español, Educación Física, Formación Cívica y Ética y Matemáticas | 9 | http://institutocciudadano.mx/course/view.php?id=18 |
| Mis derechos frente a las Tecnologías de la Información y la Comunicación | 2.o | Tecnología, Español, Matemáticas, Artes visuales y Formación Cívica y Ética | 10 | http://institutocciudadano.mx/course/view.php?id=21 |
| Mis derechos frente a los mercados | 3.o | Español, Historia, Música Formación Cívica y Ética y Química | 7 | http://institutocciudadano.mx/course/view.php?id=22 |
Asimismo, como apoyo para el diseño posterior de nuevas Unidades de Formación, estamos trabajando en una aplicación que permita el desarrollo de estos diseños curriculares, con campos para llenado y recursos sobre el método del Control Ciudadano de lo Público, los aprendizajes esperados, los indicadores de logro y las mismas Unidades de Formación y recursos didácticos ya elaborados como referencias. En el siguiente enlace se puede consultar el avance: www.desarrollocompetenciascc.mx/
El sentido crítico de las Unidades de Formación
Por medio del Modelo de Aprendizaje Cívico Democrático como Estrategia Didáctica y de las Unidades de Formación, buscamos que las y los estudiantes se reconozcan como parte de la sociedad, capaces de interactuar e incidir en su realidad, basando su aprendizaje en relaciones multidireccionales, en la comprensión y reflexión para incidir en su contexto a través de una acción participativa. Esto, por supuesto, no es nuevo. Desde la década de los setenta del siglo pasado, Freire mencionaba: “la participación como ejercicio de voz, de tener voz, de intervenir, de decidir en ciertos niveles de poder, como derecho de ciudadanía se encuentra en relación directa, necesaria, con la práctica educativa progresista” (1997: 73).
La educación se debe contextualizar en lo social y lo político para afirmar su importancia y llevar los resultados a la práctica. Para ello, las instituciones educativas deben preocuparse de las problemáticas actuales que viven los jóvenes, no limitándose sólo a lo que ocurre en las aulas o dentro de la institución, sino también vinculando las cuestiones sociales, como nos comenta Giroux:
Para ocuparse de los problemas de la juventud, el trabajo educativo riguroso tiene que responder a los problemas del mundo exterior, centrándose en cómo dan sentido los jóvenes a sus posibilidades de actuar dentro de las relaciones de la vida cotidiana, regulada por el poder. La motivación para el trabajo erudito no puede ser estrictamente académica; ese trabajo debe conectar con “las cuestiones sociales y políticas de la vida real en la sociedad” (2003: 37).
Cuando la educación se produce desde el contexto y las necesidades de los educandos y se propicia el diálogo, ésta permite a los jóvenes adquirir destrezas que los ayuden a tener una comprensión y participación crítica.
Al respecto Reyes Juárez nos da un referente puntual, que arrojan distintas investigaciones de la escuela secundaria mexicana:
ésta ofrece pocas oportunidades de participación a los estudiantes en las decisiones que sobre ellos se toman. El diálogo entre los distintos miembros de la comunidad escolar se ve roto; entre actores que se niegan mutuamente y entre medidas disciplinarias que requiere, por parte de los alumnos, de acatamiento más que discusión y reflexión. La escuela se ha convertido así en una institución que enseña las ventajas de la democracia a través de relaciones que tienden a alejarse de los principios democráticos, que enfatiza en el discurso la titularidad de los derechos de la ciudadanía pero que desarrolla ineficientemente la capacidad para su real ejercicio. La formación ciudadana no es solo cuestión de principios y valores. Adquiere relevancia, en ella, el ejemplo, las relaciones, el diálogo; la construcción de condiciones y ambientes propicios para el aprendizaje y la participación. (2014: 207)
Con las Unidades de Formación buscamos brindar una alternativa o complemento a los modelos de enseñanza tradicional que no permiten necesariamente a las y los estudiantes reflexionar y comprender su realidad, porque se deja de tomar en cuenta el desarrollo e importancia de su contexto, dejando a un lado la oportunidad para el aprendizaje significativo. De esta manera, vemos la necesidad de que los docentes conozcan y se apropien de nuevos modelos educativos, que transformen la educación dentro y fuera de las aulas, que busquen el desarrollo de competencias en sus estudiantes y que puedan problematizar, cuestionar e interpretar su realidad.
Ciertamente las autoridades educativas en el país han recuperado esta narrativa, al menos desde la segunda década de este siglo. Sin embargo, en el contexto actual se ha visto que tiene mayor peso que las y los estudiantes vean el contenido de las materias, siguiendo las mismas estrategias didácticas y los mismos tiempos, a que relacionen los contenidos con su vida diaria. Además, tampoco se practican nuevas estrategias didácticas para trabajar el contenido en las aulas y en algunos casos su enseñanza sigue basándose en la repetición.
Por ejemplo, también durante el contexto de pandemia y confinamiento por el Covid-19, las autoridades educativas adoptaron algunas medidas para continuar con las actividades escolares. Se recuperaron materiales y recursos didácticos que ya se tenían, como los videos de telesecundaria, pero estos materiales no estaban adecuados a la modalidad a distancia que las circunstancias exigían y los contenidos estaban descontextualizados.
Como lo mencionó Díaz Barriga:
[En el contexto del confinamiento derivado de la pandemia Sars-cov2] cada vez que se comunica la autoridad escolar, insiste en que las metas del curso escolar se van a lograr, que los aprendizajes previstos se van a cumplir. Los otros saberes, los que la vida está demandando, los que surgen de la necesidad de obtener alimentos para su sustento, de la convivencia cotidiana, de lo que se dice con certeza o error de la pandemia, sencillamente no forman parte de los aprendizajes significativos de la vida del estudiante… se ha desaprovechado una oportunidad muy importante para abrir una reflexión sólida sobre lo que significa la escuela como un espacio perdido, tema que se podría interpretar desde dos vertientes: por un lado, la pérdida de los estudiantes de su espacio de encuentro, de intercambio y de socialización, y por otro, la pérdida de rumbo de la educación, que ha quedado atrapada en el formalismo del currículo, del aprendizaje, de la eficiencia y de la evaluación; la escuela que se ha olvidado que su tarea es educar y formar, pues se ha centrado en cumplir un horario, en completar todos sus rituales de ingreso al salón de clase, en estar en el pupitre, en tomar los apuntes, traer las tareas y presentar los exámenes. A eso se ha reducido la escuela de nuestros días. Ya no es el espacio donde el alumno conoce y analiza los problemas de su realidad, ni donde intercambia ideas con sus pares, presenta argumentos, razona, discute e indaga. (2020: 25)
Desde esta perspectiva, los métodos utilizados están limitados, olvidando que los temas deben propiciar en las y los estudiantes el análisis, la crítica y la participación activa en su contexto. Durante este confinamiento, muchos de las y los estudiantes no han contado con recursos económicos y tecnológicos para llevar a cabo sus actividades escolares. Las preocupaciones de las autoridades educativas se centraron en los contenidos y objetivos del plan de estudio y poco se retomó del contexto que enfrentaron las y los estudiantes, nulificando la relación de lo que viven con el contenido que ven.
Este “descuido” no sólo es hacia las y los estudiantes, sino también hacia las y los profesores. Al respecto Díaz Barriga nos recuerda que no se ha capacitado de manera adecuada a las y los docentes y que los planes y programas de estudio tampoco se han modificado con respecto a las necesidades actuales de los educandos:
Se propuso poner a disposición de los maestros más de 12 700 planes de clase de preescolar, primaria y secundaria, más de 19 000 materiales educativos para esos niveles, y más de 12 000 reactivos para evaluar aprendizajes esperados, además de apoyarse en programas ya existentes en Khan Academy, CommondLit, Sé Genial en internet, y Simuladores Phet, entre otros, buscando su articulación con los planes de estudio (2020: 21).
Nuevamente, estas medidas no tomaron en cuenta las características de las y los docentes, no se cuestionó si contaban con los recursos tecnológicos para llevar a cabo este plan educativo o si tenían las competencias tecnológicas para hacer uso de los recursos. Para Díaz Barriga, “la profesión docente quedó reducida al técnico que elige materiales para trabajar con sus estudiantes” (2020).
Giroux nos recuerda que:
el legado de la reforma educativa bajo el neoliberalismo ha sido terrible, nos ha dejado la estandarización, las pruebas y otras formas represivas de pedagogía. Por lo tanto, ese legado volverá para vengarse, por lo que habrá que luchar para repensar el significado y el propósito de la educación en términos críticos, cívicos y emancipatorios. (2020)
Para ello, se debe retomar la importancia de hacer el enlace entre la escuela y la sociedad logrando una praxis educativa, y no viendo a la escuela y a la sociedad como aspectos aislados; también se debe considerar la particularidad de las necesidades de las y los educandos y no sólo estandarizar los contenidos y los métodos de enseñanza-aprendizaje.
Es así que se deben buscar y promover formas y medios de enseñanza que tomen en cuenta las necesidades personales y contextuales de las y los educandos. Por ejemplo, en los aprendizajes esperados de la Nueva Escuela Mexicana (Plan y Programa de Estudios, 2011), se establece que las y los estudiantes:
- Se reconozcan como sujetos con dignidad y derechos, capaces de tomar decisiones, y de asumir compromisos que aseguren el disfrute y cuidado de su persona, tanto en su calidad de vida personal como en el bienestar colectivo, encaminados hacia la construcción de su proyecto de vida.
- Comprendan que los derechos humanos y la democracia son el marco de referencia para tomar decisiones autónomas que enriquezcan la convivencia, el cuestionar acciones que violen el derecho de las personas y afecten su ambiente natural y social.
En estos aprendizajes se pretende que las y los educandos distingan los cambios psicosociales que puedan favorecer su desarrollo personal y social. Este desarrollo debe ser reconocido desde una perspectiva ética y ciudadana que les permita tomar decisiones congruentes y reflexivas para la mejora de su contexto natural y social.
Asimismo, se enuncia que las y los estudiantes deben aprender a rechazar, discutir y cuestionar los estereotipos y conductas discriminatorias hacia ellos mismos y hacia las demás personas, desde una cultura de la convivencia respetuosa, siendo conocedores y conscientes de su ciudadanía activa y participativa. De esta manera se busca insertarlos en una cultura de análisis y reflexión de temas políticos, tomando la democracia como punto de partida y haciéndolos conscientes de que la democracia, además de una forma de gobierno, es una forma de vida. Todo lo anterior es reforzado por referencias axiológicas de principios y valores de respeto y libertad.
Sin embargo, los métodos y contenidos siguen siendo los mismos, como en el caso de las medidas que se tomaron para enfrentar los efectos de la contingencia sanitaria por el Covid-19. Pareciera entonces que las y los educandos sólo son receptores de contenido, cuando en realidad se debe ampliar el espacio para el análisis y la reflexión, y proponer nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje que permita la relación de lo que se ve con lo que viven las y los estudiantes. Además, se debe retomar la importancia que la educación tiene no sólo en la preparación de jóvenes para el trabajo, sino también la que tiene la educación en la formación de valores, voluntades, identidades, el desarrollo del análisis, reflexión y crítica, y el desarrollo de competencias.
Conclusiones
Como se ha expuesto, el MACDED se ha pensado como una alternativa no sólo en el diseño de actividades escolares, sino también a la forma de ver los contenidos y enlazarlos con las necesidades contextuales de las y los educandos, abriendo la posibilidad de plantear nuevas estrategias didácticas que pueden modificarse para la educación virtual y en línea.
Al considerar los contenidos, aprendizajes esperados, contexto y necesidades de los educandos, el diseño de Unidades de Formación parte del aprendizaje significativo basado en una propuesta pedagógica critica actual. No se prioriza la apropiación de los contenidos basados en la repetición, sino que se busca el análisis, la reflexión y la crítica de lo que ven las y los estudiantes, haciendo una relación de las actividades y contenidos con su vida diaria, cuestionando lo que se ve en la escuela, pero también cuestionando su entorno; porque coincidimos en que “la participación activa de los adolescentes, abre las posibilidades de construir proyectos comunes, que contribuyan a la democratización de la sociedad. Proyectos desde los cuales los adolescentes se sientan valorados, respetados y escuchados.” (Reyes; 2014: 208)
El MACDED se comparte entonces como una propuesta alternativa para que las y los profesores retomen y complementen el diseño de sus planeaciones escolares y sus estrategias didácticas promoviendo el desarrollo de competencias cívico democráticas.
Esperamos que este material sea de utilidad para el desarrollo de competencias del Control Ciudadano de lo Público en los grupos escolares de las y los profesores que nos lean, y que de esta forma logren la integración de propuestas pedagógicas críticas en el diseño de sus cursos, partiendo de las necesidades de las y los educandos y de la búsqueda de un aprendizaje significativo orientado por valores democráticos y la exigencia de derechos.
Bibliografía
Díaz Barriga, Ángel (2020), “La escuela ausente, la necesidad de replantear su significado”, en Educación y pandemia. Una visión académica, México, UNAM, pp. 19-29. http://www.iisue.unam.mx/nosotros/covid/educacion-y-pandemia
Saura, Víctor (2020), “Reflexiones de la nueva era Henry Giroux” en El diario de la educación, 16 de abril. . Recuperado de https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/16/el-virus-ha-puesto-en-evidencia-la-quiebra-del-proyecto-ideologico-del-neoliberalismo/
Estrella, Juan, Jessica Pérez, Óscar Cruz, y Mariana Jacinto (2021); “El modelo de aprendizaje cívico democrático como estrategia didáctica, México, CCiudadano-CIESAS.
- Fragoso, David (2016), “Diseños curriculares de aula por capacidades y valores”, en Revista Boletín Redipe, vol. 5, núm. 11, pp. 79-94.
- Freire, Paulo (1997), Política y Educación, México, Siglo XXI Editores
- Giroux, Henry (2003), La inocencia robada Juventud, multinacionales y política cultural, Madrid, Morata
- Reyes Juárez, Alejandro (2014), “Formación ciudadana y participación adolescente. Una reflexión desde la escuela secundaria”, en Rayuela. Revista Iberoamericana sobre Niñez y Juventud en Lucha por sus Derechos; México, Ednica, año 5, núm 9, nov-mayo; pp.: 202-209.
- Tobón, Sergio, Julio Pimienta y Juan García (2010), Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias, México, Pearson Educación.
- Para las Unidades de Formación diseñamos un formato y su guía. Para direccionar el propósito del profesor o la profesora, la Unidad de Formación deberá completarse con una o varias secuencias didácticas, es decir, otra herramienta cuyo formato nos permite contemplar un conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje y referentes de evaluación para el desarrollo de una o algunas competencias en los temas de estudio abordados, con la mediación de un docente y en consideración a una serie de recursos didácticos. Algunos de los elementos que conforman una Secuencia Didáctica son: título, tema, subtemas, problema significativo del contexto, competencias, recursos didácticos, actividades de enseñanza-aprendizaje y matriz de valoración. ↑
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La estructura la retomamos de Sergio Tobón (2010) y David Fragoso (2016). ↑