La escuela primaria desde casa: fractura del formato educativo tradicional y apropiación del aprendizaje a distancia. Experiencias desde la capital veracruzana

Carlos Rossainzz Méndez
Antropólogo Social
hitrossainzz@gmail.com


Imagen tomada de la página oficial de Facebook Aprende en Casa II


Introducción

Con la prolongación de las políticas de distanciamiento social y confinamiento, la educación a distancia dejó de ser una alternativa para convertirse en la modalidad imperante de aprender. Paulatinamente los centros escolares de todos los niveles han aplicado diferentes acciones para continuar desde casa con los procesos de enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se posicionaron como recursos fundamentales.

Esa masificación de la enseñanza a través de las TIC se desarrolló en un escenario educativo históricamente caracterizado por la falta de equidad. En ese tenor, las adversidades de aprender desde casa se volvieron alarmantes en la educación básica pública, especialmente primaria y preescolar, pues son niveles que no estaban habituados a cursarse a distancia y mediante tecnologías digitales. Si bien las cifras oficiales revelan que en estos dos niveles se ha presentado el menor índice de deserción escolar (INEGI, 2021), los mayores problemas se sitúan en las dinámicas vinculadas con el acceso y uso de las TIC.

En el caso de Xalapa, el entramado escuela primaria-pandemia-TIC ha generado una disparidad de experiencias escolares, lamentablemente más fallidas que exitosas, cuyas repercusiones radican en ámbitos curriculares, sociales y emocionales, pero, ante la pandemia, ¿cuál ha sido el papel de las tecnologías de la información y comunicación en la cultura escolar? Se considera que una forma de disipar la interrogante es a través de las experiencias cotidianas en la nueva normalidad educativa. En este caso se describen dos experiencias desde la periferia xalapeña, las cuales trazan las implicaciones y dificultades del aprendizaje a distancia durante el ciclo escolar 2020-2021.

Xalapa ante la pandemia

Xalapa es uno de los municipios veracruzanos más afectados por el CovidD-19. Las cifras oficiales señalan que entre marzo de 2020 y julio de 2021, se han registrado 6 886 casos confirmados, 911 casos sospechosos y 941 defunciones (Gobierno del Estado de Veracruz, 2020). Ese desfavorable panorama sanitario en la llamada “Atenas veracruzana” ha repercutido en los actores escolares de prácticamente todos los niveles y estratos, pues hasta la fecha, el regreso a las aulas sigue siendo una promesa.

La señalada postergación de clases presenciales ha conducido a la dependencia de recursos tecnológicos como la televisión, la computadora (con internet) y el teléfono celular. El panorama educativo xalapeño no ha sido exento a este fenómeno: de una manera disímil, las organizaciones escolares han incorporado planes de aprendizaje a distancia con diversos resultados, pero que hallan como principal obstáculo la brecha digital, o sea, la desigualdad en el acceso a las TIC (Lloyd, 2020). Hoy más que nunca, éstas juegan un rol fundamental para la instrucción primaria, pues no sólo inciden en el logro de los aprendizajes, sino que determinan el acceso escolar, especialmente en escenarios rurales, periféricos y marginados, como se ilustra a continuación.

La apropiación docente y las TIC

A principios de agosto del 2020, el boletín núm. 205 (SEP, 2020) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) decretó que el inicio del ciclo escolar 2020-2021 se desarrollaría en una modalidad a distancia, recomendando enfocarse en Aprende en Casa II, un programa de aprendizaje a través de las TIC y basado en los contenidos curriculares de la SEP. Su emisión se dio por la radio, la televisión y ciertas plataformas digitales (Hidalgo, 2021).

Con el paso de las semanas y la insuficiente disminución de los índices de contagios Aprende en Casa II continuó implementándose hasta concluir el ciclo escolar. A nivel local, especialmente en el servicio escolar público y básico, su ejecución se dio de acuerdo con las necesidades e intereses de cada docente, quienes, en teoría, debían dar un seguimiento a los contenidos televisivos y con base en ellos desarrollar sus planeaciones didácticas semanales. Los testimonios de los actores escolares permiten afirmar que la implementación del programa Aprende en Casa II fue diversa, desde casos donde se ignoraron totalmente los contenidos televisivos, pasando a otros donde el programa fue un recurso complementario, hasta aquellos casos en que los docentes permitieron que la televisión trabajara por ellos.

La heterogeneidad en la implementación de Aprende en Casa II obliga a reparar en el paulatino debilitamiento del sentido colectivo de la escuela, pues con el distanciamiento social se fortaleció la individualización en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este marco cobra sentido el concepto de apropiación escolar, asumido como una “relación activa entre las personas y la multiplicidad de recursos y usos culturales objetivados en sus ámbitos inmediatos” (Rockwell, 1997: 318-319). Se trata de procesos donde los actores escolares toman los elementos culturales disponibles y estructuran una experiencia escolar específica, incidiendo en la cotidianidad, concretando mecanismos de control, subjetivando lineamientos oficiales, replanteando conocimientos y generando nuevas prácticas (Rockwell y Ezpeleta, 1982: 63). Situando la apropiación en la nueva normalidad educativa, puede afirmarse que cada estudiante, docente o familiar, ha resistido o apropiado el aprendizaje a distancia, teniendo implicaciones favorables y desfavorables en sus experiencias escolares. En las siguientes líneas se traza un caso que empíricamente muestra cómo los docentes han diseñado un plan de enseñanza, apropiando los recursos y condiciones de su entorno:

Luisa[1] es una docente con seis años de servicio profesional, en el ciclo escolar 2020-2021 estuvo a cargo del grupo de segundo grado en una escuela primaria vespertina sostenida con recursos federales. La escuela se ubica en una zona periférica caracterizada por la concentración de desventajas económicas, tecnológicas y sociales.

La mayoría de los alumnos de Luisa son hijos de personas dedicadas a diferentes oficios, como comerciantes, vendedores ambulantes, trabajadoras del hogar, asalariados en empresas locales y nacionales, entre otras ocupaciones. Además, varios de sus estudiantes están en un entorno familiar propenso a la movilidad territorial constante: son recién llegados a Xalapa provenientes de localidades rurales cercanas, repentinamente cambian de domicilio o viven con su abuela porque sus padres laboran fuera de la ciudad.

Al decretarse que el aprendizaje en casa seguiría vigente, Luisa atendió las indicaciones oficiales y aplicó un censo sobre medios tecnológicos en el hogar. El censo arrojó que 13 de los 21 alumnos a su cargo tenían acceso a internet en casa; tres contaban con computadora, portátil o de escritorio; 19 estudiantes contaban con televisión; 3 tenían tabletas electrónicas; sólo 1 hogar contaba con impresora funcional; y todos gozaban de una línea telefónica, así como cuentas de WhatsApp, Facebook y Messenger. El mismo censo permitió conocer que las madres son las encargadas principales de apoyar el aprendizaje de sus hijos. Con base en el conocimiento sobre el acceso a medios tecnológicos, la docente desarrolló un plan de trabajo que alternaría clases en televisión, asesorías personalizadas en línea y actividades en cuadernillos didácticos.

En este caso se hace evidente la apropiación docente. Luisa constituyó una estrategia de enseñanza basada en los lineamientos oficiales, atendiendo el programa curricular en sus sesiones en línea y solicitando la sintonización de las clases televisivas, específicamente las de tres campos formativos: Lengua Materna, Matemáticas y Conocimiento del Medio. Ella adecuó su estrategia considerando las necesidades educativas, así como el acceso a recursos tecnológicos en cada uno de sus alumnos, lo que la llevó a dividir en cuatro secciones a la totalidad de su grupo, cada una con cinco integrantes. Asignó un horario a cada sección para atenderlos por videollamadas grupales. Por último, elaboró guías didácticas enfocadas en matemáticas y lectoescritura, que fueron entregadas mensualmente a padres, madres y tutores.

De esa forma, Luisa configuró una jornada laboral que de lunes a jueves comenzaba a las 15:00 y concluía a las 18:00 horas. Mientras que los viernes de 15:00 a 16:30 conglomeraba a todos sus alumnos en una sesión en línea a través de la plataforma Messenger Rooms, donde se abordaba un tema común. Además, el último viernes de cada mes se trasladaba a la escuela para repartir las guías de actividades, y recibir las libretas de cada alumno, con la intención de cotejar y corregir las actividades realizadas en el mes.

Con el paso de los meses, algunos alumnos de Luisa dejaron de asistir a las sesiones en línea o lo hacían de manera itinerante, ella comentó que las razones de esto fueron diversas: carencia de recursos para mantener el servicio de internet, conflictos al interior del núcleo familiar de ciertos niños, mudanzas, falta de interés y cansancio por el aprendizaje a distancia tanto en padres como niños. Lo mismo ocurría con los cuadernillos de actividades, no todos eran completados o no eran completados en su totalidad. Por otra parte, las revisiones de las libretas y las opiniones de algunas madres evidenciaron la resistencia a las clases televisadas, por lo cual, la maestra optó porque fueran canceladas como parte del plan de trabajo para su grupo.

A lo largo del ciclo, en el grupo de Luisa se suscitaron muchos problemas, como inasistencias a clases en línea, deserción escolar, actividades sin entregar e interrupción de canales de comunicación con sus alumnos. Al hacer un balance final de su plan de enseñanza a distancia, la docente señaló que sólo 11 de sus 21 alumnos se involucraron satisfactoriamente en el plan de trabajo. Sin embargo, los 21 alumnos fueron promovidos de grado porque así lo establecieron las indicaciones oficiales.

La fractura del formato educativo tradicional

La resistencia o apropiación de las TIC conlleva implicaciones en la cultura escolar. Tal aseveración permite profundizar en la fractura del formato educativo tradicional, una consecuencia más de la pandemia y el aprendizaje a distancia. Frigerio (2007) señala que el formato educativo deriva en “modalidades organizacionales” con ciertos rasgos invariantes que poseen repercusiones en la cotidianidad escolar. En cada sistema educativo existe un formato hegemónico, en el caso mexicano predomina el modelo graduado público, el cual arraiga patrones tradicionales y diacrónicamente reproducidos. Al respecto, Santos (2010) enuncia que ciertos elementos del formato hegemónico graduado son: la rigurosidad de aprendizajes, las prácticas de enseñanza tendientes a la uniformidad, la temporalización y la territorialización escolar.

A continuación, se presenta el caso de Katia, una niña inscrita en una primaria pública, cuya experiencia evidencia los cambios en el formato educativo tradicional y también da pistas sobre la resistencia docente ante las TIC:

Katia tiene seis años, vive en una colonia periférica de Xalapa y apenas concluyó el primer grado de primaria. En las vísperas del inicio de ciclo escolar 2020-2021, su maestra aplicó una encuesta para conocer el acceso a recursos y medios tecnológicos en el entorno de sus 30 alumnos. La encuesta arrojó que la mayoría de los estudiantes contaban con internet en casa, televisión y celular, por lo tanto, se presentaban condiciones mínimas para un formato de aprendizaje electrónico a través de videoconferencias, pero la maestra de Katia comentó tener pocos conocimientos sobre el uso de aplicaciones para videoconferencias y plataformas educativas. Entonces en una reunión virtual con los padres de familia, la maestra notificó que el tiempo escolar se organizaría en dos grandes ejes: dos clases en línea semanales con todo el grupo, cuya duración sería de cuarenta minutos (tiempo máximo que permite la aplicación Zoom en su servicio gratuito) y el resto de la semana los alumnos atenderían las clases para primer grado emitidas por el programa oficial Aprende en Casa II.

La normatividad vigente de la SEP indica que las escuelas primarias regulares, como la de Katia, deben cumplir con una jornada diaria de 4 a 4:30 horas de trabajo (SEP, 2016: 7), cubriendo un mínimo de 20 horas semanales. Empero, Katia constituyó un horario escolar que se limitaba a dos sesiones semanales en línea con su maestra titular, de 8:30 a 9:10, cada lunes y miércoles; mientras que los lunes de 9:30 a 10:00 se conectaba a la clase de educación física; y las 18 horas restantes serían cubiertas atendiendo las clases televisivas. Dichas clases estaban constituidas por cinco sesiones diarias, cada una con una duración de 30 minutos y enfocadas en un campo formativo específico (Lengua Materna, Matemáticas, Arte, Vida Saludable, Conocimiento del Medio, Inglés, Educación Física y Educación Socioemocional).

Katia llegó a primer grado de primaria tras un receso escolar de casi cinco meses. Una vez iniciado el ciclo, tuvo que lidiar con la pérdida de hábitos que había desarrollado en su trayectoria escolar presencial, la situación se intensificó con las clases a distancia, tanto en línea como en televisión. Por ejemplo, la niña se resistía a levantarse temprano, su madre comentó que era común verla llorar, argumentando su deseo por no conectarse. Con las clases televisivas ocurría algo similar, tardaba varios minutos preparando sus materiales escolares (lápiz, borrador y la libreta), y posteriormente, escribiendo la fecha y el título de la lección. Eso se convirtió en una costumbre que le tomaba mucho tiempo a la niña, ocupando 10 o 15 minutos para cada clase.

Con la fecha y el título listo, la clase se reproducía en YouTube. Ella tomaba las clases en la sala, sentada en el sofá y utilizando una mesa movible donde apoyaba su escritura. Dependiendo el contenido y la naturaleza de la clase, Katia se iba distrayendo: dejaba de atender la televisión, pausaba el video para hacer alguna pregunta a sus padres, se levantaba para correr por la sala o simplemente solicitaba un tiempo para descansar. De esta manera, una clase cuya duración era de 30 minutos se prologaba hasta 60, teniendo jornadas escolares que duraban más de cinco horas.

La maestra de Katia hizo énfasis en que era necesario atender las clases televisivas y realizar las actividades ahí solicitadas. Aunque lo presenciado en televisión fuese sumamente expositivo, tanto madre como hija buscaban enviar una evidencia por correo electrónico, ya fueran las actividades solicitadas en la tele, dibujos que sintetizaran el tema abordado o algunas palabras clave de cada lección. La madre de Katia señaló que en todo el ciclo ninguna evidencia fue retroalimentada, es más, ni siquiera les notificaba haber recibido los correos.

La ausencia de retroalimentación era una demostración de la falta de responsabilidad docente con el aprendizaje de sus alumnos. Eso se trasladaba a las clases en línea, no sólo desde aspectos logísticos, como las suspensiones imprevistas de clases y su consecuente falta de reposición, sino, desde dinámicas vinculadas a la dimensión curricular de la cultura escolar, que refiere a la forma en que se construye conocimiento en las aulas (Bertely, 2000). La docente ignoraba las necesidades pedagógicas de sus estudiantes, desconocía su instrucción en letras, sus conocimientos en matemáticas, sus intereses personales y las condiciones de su entorno. Limitaba sus clases en Zoom a exponer un tema que ella consideraba necesario: les presentaba la letra “A”, el número “5” o en fechas patrias reproducía un video sobre la Independencia de México, la Revolución Mexicana o la Batalla del 5 de mayo.

La formación profesional y el capital cultural de la familia de Katia posibilitaron que ella pudiera contar hasta el 100 y aprendiera a leer, especialmente con el apoyo de su madre. Los 40 minutos que ella pasaba frente a la pantalla escuchando a su maestra eran irrelevantes y monótonos, restringidos a copiar la fecha, anotar la letra, la cifra o la palabra del día en su libreta, y solamente trazando una comunicación docente-alumna a partir de tres frases: “buenos días, maestra”, “ya terminé, maestra” y “adiós, maestra”. Katia constantemente se distraía, centrando la mirada en cualquier cosa menos en la pantalla donde su profesora hablaba, sólo pasaba esperando a que la clase terminara.

Con el correr de los días la desmotivación por la nueva cotidianidad escolar se intensificó tanto en Katia como en su madre. Carecía de sentido despertarse para una clase en Zoom poco trascendente, las clases televisivas perdieron su condición innovadora y la falta de retroalimentación docente, hicieron que el proceso de aprendizaje de Katia fuera orientado por su madre, limitando la relación con su maestra a la asistencia a clases en Zoom, el enviar semanalmente las evidencias y responder las evaluaciones escritas que cada tres meses les hacían llegar. A pesar de todo, durante los tres periodos de evaluación establecidos por la SEP, en todas sus materias Katia fue calificada con 10. Número replicado en cada uno de sus 29 compañeros. Tras un ciclo de aprendizaje desde casa, es posible concluir, que Katia experimenta pérdida de hábitos propios de la enseñanza presencial, sostuvo una comunicación limitada con su maestra y lo aprendizajes nuevos fueron gracias a la intervención de su familia.

El caso anterior muestra cómo el formato tradicional graduado está fracturado y los esquemas escolares comienzan a reconfigurase. Por ejemplo, la posición unilateral del docente ha cambiado. Cuando las clases eran presenciales el maestro decidía lo que se hacía y mantenía el orden en el aula a cualquier costo, pero la experiencia de Katia evidencia que el rol determinante en el aprendizaje ahora puede ser asumido por otros actores escolares, como las madres.

Como es sabido, la escuela mexicana tiene años reproduciendo un esquema curricular que apunta a la homogenización. Ese trasfondo obligaba a que los docentes del formato graduado hegemónico implementaran prácticas de enseñanza uniformes: tema único para todo el grupo, las mismas tareas y un esquema de evaluación para todos. Pero la falta de acceso a las TIC, las reducciones de tiempo y las condiciones familiares han propiciado que prácticamente sea imposible aplicar actividades uniformes a estudiantes inscritos al mismo grado, pero insertos en entornos tan variados. Con el aprendizaje a distancia, es necesario que las actividades y objetivos de enseñanza se adecuen a las condiciones de cada estudiante.

El problema de la homogeneización traslada hacia la desterritorialización de la escuela. Santos (2010) señala en que la territorialización escolar es asumir al edificio escolar como un centro monopólico de aprendizaje. Con la modalidad a distancia, la importancia territorial de la escuela se ha ido menguando, pues no sólo se irrumpen rituales y artefactos conglomerantes como el acto cívico de los lunes o el uso obligatorio de uniforme escolar, sino que pierde sentido la agrupación escolar, pues las aulas contenían la tradicional segregación por grado y grupo. Ahora la agrupación y conglomeración en las escuelas dependen del acceso a los recursos digitales, como se vio en el primer caso.

El no acudir al edificio escolar también repercute en el cumplimiento de los horarios escolares. En las clases presenciales, los horarios establecían en los estudiantes tiempos comunes para ingresos, descansos y salidas de clases; en los docentes, marcaba una jornada laboral que debía ser respetada; y en las madres, padres y tutores era el lapso en que se “desprendían” de sus hijos. En tiempos de pandemia, el horario escolar se ha individualizado y moldeado de acuerdo con los intereses, compromisos y disposiciones de cada actor escolar.

Reflexiones finales

El aprendizaje desde casa ha tenido un impacto desfavorable en los sectores sociales que concentran más desventajas, eso se refleja en la intensificación de problemáticas educativas como la brecha digital, la pérdida de aprendizajes o la deserción escolar. Asimismo, ante la resistencia al aprendizaje digital y la fractura del formato educativo tradicional han surgido actitudes derrotistas, sintetizadas en comentarios como: “prefiero que mi hijo pierda el año”, “ya mejor lo saqué de la escuela porque sólo lo llenan de actividades y no aprende” o “mi hija ya no va a terminar el año porque se estresa ella y me estreso yo”.

¿Acaso el consenso sobre la función social y el sentido otorgado a la escuela se ha modificado con las TIC? Valdrá la pena analizar la configuración de las nuevas cotidianidades escolares, centrando la mirada en el sujeto y buscando identificar la multicausalidad de los problemas educativos, yendo más allá de la brecha digital, y considerando procesos como las emergentes relaciones entre actores escolares, las diferentes formas de apropiación de la TIC, la irrupción de esquemas escolares tradicionales y visibilizando a los nuevos olvidados en la educación oficial.

Igualmente se subraya la importancia de las escuelas como centros de aprendizaje y convivencia. Es necesario dar seguimiento a las implicaciones prácticas del supuesto sobre la condición del edificio escolar como un espacio donde radica el aprendizaje, pues su arraigo incide en que los docentes consideran que fuera del aula no pueden enseñar y, por su parte, tanto los estudiantes como sus familiares consideran que sin la escuela no se aprende.

Bibliografía


Bertely, María (2000), Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar, México, Paidós.

Frigerio, G. (2007), “Inventarios Argumentos para ampliar lo pensable”, en R. Baquero, G. Diker y G. Frigerio (comps.), Las formas de lo escolar, Buenos Aires, Del Estante, pp. 320-335.

Gobierno del Estado de Veracruz (2021), ”Mapa-COVID-19. Xalapa ». Recuperado de: https://www.inegi.org.mx/contenidos/investigacion/ecovided/2020/doc/ecovid_ed_2020_presentacion_resultados.pdf

Hidalgo, G. (2021), «Percepciones docentes sobre su práctica educativa durante Aprende en Casa II. Aguascalientes, México», en A. Díaz-Cabriales (coord.), Educación, Innovación y Nueva Normalidad, Durango: Asociación Normalista de Docentes Investigadores, pp. 54-67.

Instituto Nacional de Geografía y Estadística (2021), «Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED)», Recuperado de: https://www.inegi.org.mx/contenidos/investigacion/ecovided/2020/doc/ecovid_ed_2020_presentacion_resultados.pdf

Lloyd, M. (2020), “Desigualdades educativas y la brecha digital en tiempos de COVID-19”,  en H. Casanova Cardiel (coord.), Educación y pandemia: una visión académica, Ciudad de México, Universidad Nacional Autónoma de México-Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, pp. 115-121.

Rockwell, E. [1997] (2018), “La dinámica cultural en la escuela”, en Vivir entre escuelas: relatos y presencias. Antología, Buenos Aires, CLACSO, pp. 305-330.

Rockwell, E. y Ezpeleta, J. [1982] (2018), “Escuela y clases subalternas”, en Vivir entre escuelas: relatos y presencias, Antología, Buenos Aires, CLACSO, pp. 57-76.

Santos, L. (2010), “Políticas educativas y formatos escolares”, en Políticas Educativas Porto Alegre vol. 4, núm. 1, pp. 18-34.

Secretaría de Educación Pública (2020), «Boletín No. 205 Iniciará el Ciclo Escolar 2020-21 con el modelo de aprendizaje a distancia Aprende en Casa II: Esteban Moctezuma». Recuperado de: https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-205-iniciara-el-ciclo-escolar-2020-21-con-el-modelo-de-aprendizaje-a-distancia-aprende-en-casa-ii-esteban-moctezuma?idiom=es
(2016), “Mejor uso del tiempo en la jornada escolar”, México, SEP.

Palabras clave:

Aprendizaje a distancia, TIC, formato educativo tradicional, actores escolares y apropiación escolar

Autor:

Carlos Rossainzz Méndez

Egresado de Maestría en Antropología Social. CIESAS Golfo

Docente por asignatura en Colegio Las Hayas, Escuela Célestin Freinet y Universidad Euro Hispanoamericana.

  1. Los nombres de los actores escolares son ficticios con el fin de cuidar su identidad.

Imprimir