Dulce Angélica Gómez Navarro
Cátedras Conacyt – CIESAS Pacífico Sur

En clase. Universidad Intercultural de Chiapas Campus San Cristóbal de las Casas (2014). Foto: Mauricio Sánchez Álvarez.

Introducción

La llegada de la pandemia en México produjo el cierre de las instituciones educativas entre el 23 de marzo y el 1 de abril del año 2020, de esta forma se llevaron a cabo de medidas académicas y de comunicación alternativas como la continuidad de la enseñanza por medios virtuales. Diversos estudios han expuesto las dificultades a las que se han enfrentado las instituciones de educación superior (UNESCO, IESALC, 2020; Manrique et al., 2021) debido a que no estaban preparadas para enfrentar el cambio de paradigma que traería consigo la pandemia por Covid-19, principalmente por no contar con la infraestructura necesaria (Schmelkes, 2020; Díaz Barriga, 2020), insuficiente capacitación docente sobre el uso de plataformas digitales, la falta de equipo y conexión a internet de calidad en casa, así como pocas habilidades digitales por parte de los estudiantes y profesores.

Cabe mencionar que las universidades tecnológicas, politécnicas y las universidades interculturales son las que han presentado mayores desafíos derivados de las carencias estructurales en las que se encuentran, donde destacan la falta de infraestructura tecnológica en sus sedes, muchas de ellas ubicadas en zonas rurales e indígenas (Schmelkes, 2020). Además, los y las estudiantes provienen de hogares en pobreza por lo que la falta de equipos de cómputo e internet y las trayectorias educativas y tecnológicas discontinuas, se identifican como las deficiencias más importantes (Pedraza, 2021).

Brecha digital y apropiación social de TIC en la Educación Superior Intercultural (ESI)

La brecha digital es un concepto que surgió en los años noventa en Estados Unidos que ha evolucionado a través del tiempo (Van Dijk, 2017). Se refiere a la diferencia que hay en el acceso a las TIC entre usuarios y que se debe tanto a las condiciones de infraestructura tecnológica que hay en las localidades como a las habilidades digitales que tienen las personas para utilizarlas, al empleo que les dan y al impacto de su uso en el bienestar personal, familiar y comunitario.

En relación con los últimos datos estadísticos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2020) sobre el uso de las TIC en población rural e indígena en México: 52 % de los hogares cuenta con internet a nivel nacional. La diferencia entre las zonas rurales y las urbanas respecto a conectividad es notable: 65.5% de los hogares en el medio urbano y 23.4% en lo rural. 37.5% a nivel nacional cuentan con computadora, de las cuales: 50.9% son de hogares en el medio urbano y 20.6% en el ámbito rural (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2020). La disparidad digital no termina con el acceso, sino en la disponibilidad de dispositivos, en este sentido: 95.3% de los usuarios a nivel nacional utilizan el teléfono inteligente o smartphone; seguido de la computadora portátil en un 33.2% y computadora de escritorio en un 28.9% (INEGI, 2020).

A su vez, se observa que la desigualdad digital se encuentra más acentuada en zonas rurales de Chiapas, Veracruz, Oaxaca, Chihuahua, Guerrero y Michoacán, donde existen más poblaciones pobres y no conectadas (Bautista, 2020), a su vez, la población indígena presenta mayores desventajas respecto al acceso, uso y aprovechamiento tecnológico, debido a su condición de pobreza, lo que aumenta la probabilidad de menor acceso tecnológico (Bautista, 2020).

Un concepto novedoso en la literatura sobre el fenómeno del uso de las TIC desde una perspectiva sociocultural es el de apropiación social, que se refiere a un proceso multifactorial por el cual las personas –como agentes– hacen uso de las TIC para su beneficio individual o colectivo, en un contexto local específico.

Los factores que inciden son: los socioculturales que se relacionan con representaciones, significados, actitudes, imaginarios, creencias y valores; los socioeconómicos, que tienen que ver con las condiciones económicas para acceder y disponer de las TIC; los tecnológicos y materiales, que se definen por la disponibilidad de infraestructura; los históricos, que se vinculan con la incorporación de artefactos tecnológicos a través del tiempo; los políticos, asociados con las políticas públicas de TIC; los educativos, los demográficos, los geográficos y los psicológicos, que refieren a variables subjetivas en la interacción del individuo con las TIC.

En México existen más de 16 mil estudiantes matriculados a este subsistema de educación que inició en el año 2003. Las universidades interculturales se encuentran en el Estado de México, Chiapas, Tabasco, Veracruz, Puebla, Michoacán, San Luis Potosí, Nayarit, Guerrero, Quintana Roo, Hidalgo y Sinaloa, próximamente, se abrirán la Universidad Intercultural Yaqui y la Universidad Intercultural de San Quintín en Ensenada Baja California.

Desde hace más de 10 años, las experiencias educativas que se han ido multiplicando, destacando su trabajo de vinculación comunitaria, por lo que ahora la educación superior intercultural comprende otras instituciones y colectivos comunitarios que se han construido de forma paralela, como el Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA), la Universidad de los Pueblos del Sur de Guerrero (UNISUR), el Instituto Intercultural Ñöñho, la Universidad Campesina Indígena en Red en Puebla o la Universidad Autónoma Comunitaria de Oaxaca (UACO), Centro de Estudios Universitarios –Xhidza, o el CESDER-Moxviquil, por mencionar algunos.

En las siguientes figuras se puede apreciar que la mayoría de las instituciones de la ESI se encuentran en zonas con baja conectividad (3G y 4G) o incluso de nula conectividad (ver figuras 1 y 2).

Figura 1. Instituciones de educación superior intercultural

Fuente: Viva, Korsbaek y Ricco (2017).

Figura 2. Zonas con y sin cobertura 3G/4G

Fuente: SCT (2019).

A partir de las figuras se observa la falta de infraestructura de TIC en las localidades en las que se encuentran, aunado a la carente alfabetización digital que se identifica en los y las estudiantes, que se deriva del rezago educativo y tecnológico de los contextos de pobreza de los que provienen y del factor lingüístico, principalmente.

Lo anterior no es una condicionante en el uso de las TIC, especialmente porque las universidades son espacios de socialización digital y los jóvenes pertenecen a una cultura global donde las redes sociales son parte de la cotidianidad y las utilizan principalmente para actividades de ocio.

En los últimos 5 años se han visto mayores avances respecto al uso tecnológico en proyectos locales, especialmente impulsados por las carreras de comunicación y TIC a través de sus estudiantes, egresados y profesores, que han realizado infinidad de videos y documentales, han diseñado aplicaciones para la enseñanza de las lenguas, han creado colectivos y grupos virtuales de varios giros (políticos, económicos, sociales, educativos) y han puesto en práctica distintas innovaciones de TIC. De este modo se han generado redes comunitarias basadas en TIC, las cuales son beneficiosas para sus comunidades.

Efectos y retos ante la pandemia en la Educación Superior Intercultural (ESI)

Con la llegada de la pandemia se evidenciaron las desigualdades entre todas las instituciones de educación de todo el país y en el nivel superior no fue la excepción, especialmente para la ESI. Algunas de las afectaciones más recurrentes se debieron a la precaria situación económica y de infraestructura tecnológica de los estudiantes y profesores. Al respecto, Marion Lloyd (2020) señala que el 55% de los estudiantes no cuentan con internet ni con computadora en casa, según la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos del Hogar (ENIGH) 2018, este porcentaje aumenta si los y las alumnas viven en zonas rurales e indígenas, lo que supone un gran contingente poblacional en riesgo de rezago o abandono del proceso educativo.

Frente a la falta de dispositivos, conectividad y capacitación en materia digital, las universidades generaron diversas estrategias para continuar por la vía virtual que se basaron en la realización de diagnósticos. Algunos estudios dieron a conocer las dificultades a las que se ha enfrentado la comunidad universitaria, como el realizado por la Universidad Autónoma de Guerrero (Manrique, et al., 2021) en el que se describe cómo los estudiantes que no tienen acceso a computadoras generan gastos extra para comprar fichas y conectarse. También refiere la insatisfacción en el aprendizaje virtual en general, además que los profesores refirieron altos retos en el proceso para actualizarse debido a las carencias que sobresalen en el aprendizaje digital.

Algunas de las principales críticas a estas formas de interacción virtual son la imposibilidad de tener experiencias de aprendizaje colaborativo o vivencial, a su vez, que “la profesión docente quedó reducida al técnico que elige materiales para trabajar con sus estudiantes” (Díaz Barriga, 2020: 21).

En lo que se refiere a la ESI se reportan las mismas dificultades debido a que se tuvieron que encontrar las formas para continuar con el ciclo escolar en medio de las carencias tecnológicas. Asimismo, se vieron afectadas en el corazón de su modelo educativo: la vinculación comunitaria y la puesta en práctica de proyectos locales. Para Dietz y Mateos (2020), la puesta en marcha de una educación virtual denota una vuelta atrás hacia un modelo educativo centrado en el docente, además que homogeniza contenidos y prioriza el español en la enseñanza.

En la Universidad Intercultural del Estado de México se realizó un diagnóstico a 900 estudiantes y se encontró que el 38. 8% no tiene computadora ni internet, 22% solo tiene computadora, el 70% hace recargas a su celular en lo que se refiere al medio más común para conectarse. La mayoría reportó que tiene mala y regular conexión a internet. Los y las estudiantes reportaron dificultades económicas y familiares. En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje se indica la falta de aprendizajes colaborativos (Pedraza, 2021) y altos niveles de estrés. En un estudio presentado por la Universidad Intercultural de Tabasco (UIET), se expresaron distintas dificultades: “el docente y los estudiantes se vieron coartados por el tiempo y el espacio. Este confinamiento empezó con el encierro y el distanciamiento social y provocó una ruptura en la dinámica escolar y en la cultura de la convivencia escolar” (García, et al., 2020: 325).

A partir de lo anterior, cada una de las instituciones tuvo que desplegar sus propios recursos para lograr sacar adelante los cursos, explorando nuevas formas de interacción en la enseñanza-aprendizaje, lo que muestra la capacidad de adaptación del personal universitario: docentes, autoridades, estudiantes y familiares. Un aspecto que destaca es la rapidez con la que se activaron las redes sociales de las universidades interculturales y otros proyectos educativos, pese a la brecha digital, que hasta antes de la pandemia se encontraban subutilizados. Ahora es notable el número de conversatorios, charlas y proyectos que se han dado conocer, lo que ha redundado en una mayor visibilidad del trabajo y del enfoque intercultural en la educación superior.

Algunos retos que se observan son la necesidad de garantizar el derecho a la conectividad de todas las localidades y universidades, así como la mejora de los equipos técnicos, a su vez, es menester impulsar programas de habilitación digital en las instituciones como parte de un plan universitario de educación a distancia. Sin embargo, lo más importante será reconfigurar las inercias de la educación virtual que denotan la entronización del aula (Dietz y Mateos Cortés, 2020), lo que paradójicamente ha sido uno de los aportes de la educación intercultural a través de la vinculación comunitaria. En esta línea, seguir impulsando redes comunitarias basadas en TIC y diseñar proyectos de apropiación social de TIC para la revitalización cultural, lingüística y para otras formas propias de aprovechamiento individual y colectivo, podrá tomarse como una oportunidad derivada de los efectos de la pandemia.

Bibliografía

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Dietz, G. y L. Mateos (2020), «La interculturalidad educativa en tiempos de pandemia: muchas sombras y algunas luces», en Boletín Educar en la Diversidad, 1, pp. 34-42, Recuperado de https://www.clacso.org/wp-content/uploads/2020/07/V2_Educar-en-la-diversidad_N1.pdf

García, G., De la Cruz, J., Rodríguez, C., Pérez, A. (2020), «Implicaciones socioeducativas del confinamiento social por la pandemia covid-19. Estudio de opinión de estudiantes de la Universidad Intercultural de Tabasco», en Revista Hitos de Ciencias Económico – Administrativas, vol. 26, núm. 76, pp. 319-337. Recuperado de: 4098-Texto del artículo-21842-1-10-20201029-1.pdf

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Manrique Maldonado, K. A.; Gabriela Arcos Mastache; Socorro Cabrera Ríos y Martha Adela Bonilla Gómez (2021), «La pandemia y su impacto en la educación superior. El uso de la tecnología por los estudiantes de la Facultad de Comunicación y Mercadotecnia de la UAGro»,  Cuaderno De Pedagogía Universitaria, vol. 18, núm. 35, pp. 6-17. Recuperado de:   https://cuaderno.pucmm.edu.do/index.php/cuadernodepedagogia/article/view/408

Pedraza, J. (2021), “Aprendizajes en tiempos de pandemia, una brecha socio tecnológica más en el contexto de la educación intercultural”, Charla en el marco del Seminario de la Juventud UNAM. 7 de abril. Disponible en: https://www.facebook.com/sijunam

Schmelkes, Sylvia (2020), “La educación superior ante la pandemia de la COVID-19: el caso de México”, en Universidades, 86. https://doi.org/10.36888/udual.universidades.2020.86.407

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Viva, K., Korsbaek, L., Ricco, S. (2017), “La educación superior intercultural en el siglo XXI: una simulación de estado. El caso de México”, en Pacarina del Sur, año 8, núm. 32, julio-septiembre. Recuperado de: http://pacarinadelsur.com/home/amautas-y-horizontes/1489-la-educacion-superior-intercultural-en-el-siglo-xxi-una-simulacion-de-estado-el-caso-de-mexico