Gunther Dietz[1]
Universidad Veracruzana
Laura Selene Mateos Cortés[2]
Universidad Veracruzana
Introducción
En los últimos veinte años, la educación superior mexicana ha estado permeada por varios factores como los movimientos estudiantiles que buscan hacer efectivo su derecho a este sistema educativo y su gratuidad, las políticas vinculadas a su descentralización y autonomía, los programas de calidad y acreditación, la búsqueda de redes y alianzas que promuevan su internacionalización, la ampliación de la oferta educativa y las correspondientes reformas curriculares, la inclusión de las tecnologías para aumentar su cobertura, los desafíos financieros, el impacto por la pandemia de COVID-19, entre otros.
Aunado a estos factores, en las universidades se conjuga la presencia cada vez más visible de nuevos actores que por primera vez acceden a la educación superior: jóvenes indígenas, afrodescendientes y/o con diversidades funcionales. Lo anterior es resultado de programas y políticas de admisión inclusivas, de acciones afirmativas que paulatinamente reconocen el acceso igualitario de éstas/os, independientemente de sus orígenes socioculturales o sus capacidades. Al reconocer las universidades mexicanas la existencia de la diversidad en sus campus, se han visto en la necesidad de institucionalizar y transversalizar en sus funciones sustantivas temas como inclusión, género e interculturalidad.
En las siguientes líneas, nuestro objetivo consiste en reflexionar, a raíz del proyecto internacional “Indigeneity and Pathways through Higher Education in Mexico / Sendas y trayectorias indígenas en la educación superior mexicana”[3], sobre los desafíos y las tensiones que representa aterrizar en la educación superior el enfoque de una interculturalidad crítica, una interculturalidad que no se limite a cambios superficiales, sino que transforme adecuadamente las instituciones de educación superior (IES) a partir de la diversidad de sus estudiantes. En primer lugar, definiremos grosso modo cómo comprendemos la interculturalidad y por qué es importante que las IES trabajen en un análisis profundo para poder aplicarla. El otorgamiento de becas, la integración de la diversidad cultural en los planes de estudio, y cambios en las políticas y normas al interior de las universidades han estado generado transformaciones mínimas, pero persisten problemas de desigualdad nodales que siguen excluyendo a las y los jóvenes pertenecientes a grupos minoritarios y vulnerados. Desde este proyecto nos parece importante señalar cómo las universidades pueden ser inaccesibles o desafiantes para aquellas y aquellos que no comparten las identidades y los conocimientos predominantes en la sociedad. También reconocemos que no existen recetas para aterrizar este enfoque intercultural. Por ello, en un segundo momento, proponemos esbozar un análisis interseccional del estudiantado para generar estrategias de atención más contextualizadas, pertinentes y justas. En nuestro proyecto este modelo de análisis lo estamos desarrollando con población estudiantil que se autoidentifica como perteneciente a un pueblo originario.
Hacia una noción crítica y transformadora de interculturalidad
Para superar el habitus monolingüe monocultural que sigue caracterizando a prácticamente todas las IES mexicanas y latinoamericanas, es necesario partir de un concepto dinámico de interculturalidad que evite reducir a los seres humanos a una lengua, a una cultura, o a una identidad (Dietz, 2023). Los movimientos feministas afro, comunitarios y/o decoloniales nos han enseñado a no sujetar nuestra percepción de cualquier persona a una sola fuente de identidad; más bien tenemos que percibir constelaciones de identidades —como mujer, como indígena, como campesina, por ejemplo—, siempre en relación con otras fuentes de identidades y de diversidades. Por ello, es necesario enfocar nuestra mirada no en una sola fuente de identidad, sino en las intersecciones entre las distintas fuentes de identidad, ya que en estas intersecciones se vuelven visibles posibles discriminaciones o privilegios. Interculturalidad e interseccionalidad se refieren por ello a miradas necesariamente complementarias:
El enfoque intercultural promueve la interrelación y retroalimentación entre prácticas culturales diversas, no necesariamente armónicas, sino a menudo conflictivas, que se fundamentan en formas variadas de aproximarse a la realidad, comprenderla e incidir en ella, al tiempo que fomenta el fortalecimiento y la afirmación de las identidades intraculturales. Este enfoque considera en todo momento las características culturales de los grupos sociales con los que se trabaja, partiendo de que se trata a menudo de pueblos originarios con maneras diferenciadas de relacionarse con la realidad y teniendo en cuenta las condiciones de desigualdad y exclusión de las que son objeto en su relación asimétrica con el estado nación y con la sociedad en su conjunto”. (Budar-Jiménez et al., 2022: 147)
Aplicada a la educación superior, la interculturalidad ha de ser concebida de dos formas necesariamente complementarias, como dos caras de una misma medalla: por una parte, como una herramienta de diagnóstico pedagógico y, por otra parte, como una guía de transformación político-pedagógica (Dietz, 2023). En primer lugar, como herramienta de diagnóstico pedagógico, la interculturalidad —en el sentido de “interculturalidad crítica” según Walsh (2003)— analiza las relaciones existentes entre diversos grupos humanos que componen una determinada sociedad o comunidad e igualmente una determinada IES. Estos grupos humanos son definidos a menudo en términos culturales, pero se incluyen asimismo grupos diferenciados en términos de etnicidad, lengua, nacionalidad y/o religión. Para poder diagnosticar la composición de una determinada comunidad universitaria y sus interrelaciones —verticales u horizontales— tanto como sus prácticas —excluyentes o incluyentes—, requerimos de un análisis crítico de dicha realidad, un análisis que no “armoniza” diversidades, sino que identifica los conflictos, las desigualdades, las racializaciones, las colonialidades y las estructuras patriarcales y capitalistas que siguen mermando y afectando posibilidades académicas —áulicas y extra-áulicas— de diálogo horizontal entre diferentes saberes (Grosfoguel, 2013). El análisis crítico desde la interculturalidad incluye la concientización acerca de las continuidades de desigualdades y asimetrías históricas que persisten hasta la fecha.
En segundo lugar, la interculturalidad como guía de transformación político-pedagógica de una IES se aplica proponiendo, impulsando y/o acompañando medidas concretas para transformar las instituciones y con ello las sociedades contemporáneas, para volverlas más conscientes de sus diversidades internas, y más incluyentes y simétricas en relación con las (mal) llamadas minorías que las componen. Se trata de visibilizar desigualdades históricamente construidas que impiden el acceso, la equidad y el pleno desarrollo de las capacidades de todo/a joven cuando ingresa a la universidad, para de ahí transitar a formas de organización académica, a contenidos curriculares y a métodos de enseñanza-aprendizaje más diversos, plurales, dialógicos y horizontales, que no excluyan, silencien o sub-representen a determinadas comunidades o culturas (Mateos Cortés, 2017; Mateos Cortés y Dietz, 2023). Bajo este enfoque proponemos revertir procesos de exclusión y discriminación en el acceso y permanencia en la universidad de grupos diversos e históricamente subrepresentados. A la vez, proponemos y diseñamos medidas de diversificación curricular y metodológica que permitan e instituyan “diálogos de saberes” diversos al interior de nuestras prácticas educativas, buscando en cada ámbito de aprendizaje el vínculo con saberes no librescos, con saberes y saberes-haceres contextuales y comunitarios (Dietz, 2023; Mateos Cortés y Dietz, 2024). En este sentido, interculturalizar la educación superior implica
la inclusión de los conocimientos, modos de producción de conocimientos, modos de aprendizaje, lenguas, historias, visiones de mundo y proyectos de futuro de los pueblos indígenas y afrodescendientes, en los planes de estudio de todas las universidades y otros tipos de IES, según sea pertinente para las diversas formaciones profesionales. (Mato, 2015: 20)
Sendas y trayectorias indígenas en la educación superior mexicana
Con el arriba mencionado proyecto etnográfico-colaborativo perseguimos un doble propósito: por una parte, generar conocimiento exploratorio y diagnóstico sobre lo que es realmente relevante y significativo para un/a joven de un pueblo originario cuando accede a la universidad; por otra parte, nos proponemos influir en la política de educación superior, pero también en las prácticas institucionales de las propias universidades, nuestras universidades, que a menudo siguen muy rezagadas y conservadoras en sus reacciones al profundo cambio de perfil estudiantil y a las nuevas demandas de programas educativos pertinentes (Donnelly et al., 2019; Dietz, 2024).
Para conocer de cerca las circunstancias concretas que implica hoy para un/a joven acceder a la universidad, preguntamos acerca de los significados de ser “estudiante universitaria/o indígena”, de sus trayectorias preuniversitarias tanto como universitarias, de las capacidades, competencias y/o habilidades con las que egresa, de las lagunas que identifica en su formación, así como de las experiencias de discriminación que ha vivido. En la muestra nos hemos centrado, por una parte, en grandes macro-universidades ubicadas en el área metropolitana de la Ciudad de México y alrededores, que funge como imán para migraciones rural-urbanas con propósitos laborales tanto como educativos, y, por otra parte, en el sureste mexicano, universidades públicas y privadas, convencionales, tecnológicas, pedagógicas e interculturales ubicadas en los estados de Puebla, Veracruz, Oaxaca y Chiapas, que son estados de gran presencia de pueblos originarios.
Entre 2020 y 2022 realizamos sobre todo entrevistas con un total de 181 estudiantes universitarias/os, 99 egresadas/os y 82 docentes universitarias/os. Destaca la gran variedad interna de la muestra: participan estudiantes indígenas que hablan su lengua materna y otras/os cuya familia no se la transmitió —precisamente para evitar discriminaciones lingüísticas como las que las generaciones anteriores sufrieron—, estudiantes de diversos géneros e identidades sexuales, estudiantes que se autoidentifican como “indígenas” o como miembros del pueblo náhuatl, ayuuk, tzeltal etc., tanto como estudiantes que ya no se identifican, pero que provienen de familias de pueblos originarios, estudiantes solteras/os y estudiantes madres/padres de familia, estudiantes que emigran de su comunidad de origen para acceder a la universidad frente a estudiantes que ya se criaron en un contexto urbano (porque son segunda generación de migraciones rural-urbanas), pero también estudiantes que no tuvieron que emigrar porque accedieron a una universidad intercultural o comunitaria ubicada en su contexto rural de origen.
Luego procedimos a la preparación y realización de lo que denominamos “talleres intersaberes” (Dietz, 2019): entre 2022 y 2023 realizamos 10 talleres con estudiantes y egresadas/os participantes en el proyecto, para los cuales elegimos localidades preferentemente rurales, cercanas a sus comunidades de origen. Sin embargo, reflejando la diversidad de constelaciones migratorias y rural-urbanas, también realizamos talleres en ciudades medias así como en dos grandes metrópolis urbanas. En estos 10 talleres participaron un total de 260 estudiantes y egresadas/os, que revisaron nuestros datos y nuestras interpretaciones y los contrastaron críticamente con sus propias vivencias, percepciones y sentipensares en torno a las preguntas-guía arriba mencionadas. Dado que procuramos que en la mayoría de los talleres participaran estudiantes indígenas que están estudiando y/o han estudiado en diferentes tipos de universidades, se generó casi automáticamente una dimensión explícitamente comparativa y contrastiva. Las y los participantes analizaron, en grupos de trabajo mixtos, citas textuales de extractos de transcripciones de entrevistas, y las interpretaron en contraste con sus propias vivencias, trayectorias y experiencias.
Interculturalidad e interseccionalidad en la universidad: primeros hallazgos
Aún no hemos concluido el proceso de análisis, retroalimentación y comparación de resultados, pero podemos adelantar algunas tendencias que consideramos significativas (Dietz, 2024). La gran mayoría de participantes destacó las coincidencias en sus experiencias, sobre todo en relación con su contexto de familia: el ser estudiantes de primera generación en su familia e incluso a veces en toda su comunidad o región, junto con la gran importancia que para muchas/os juega la figura materna, sobre todo a la hora de motivar, impulsar y facilitar que su hija o hijo continúe estudiando al egresar de la educación media. En relación a lo que denominamos su “capital lingüístico”, sus vivencias reflejan amplia y dramáticamente las secuelas que ha dejado en la generación de sus madres y padres el arriba mencionado bilingüismo de transición: la generación que hoy llega a la universidad son quienes ya han sufrido al interior de sus familias la política indigenista y lingüicida, por la cual sus padres y madres deciden ya no hablarles en su propia lengua sino emplear el castellano incluso al interior de la comunicación familiar, lo que acaba creando incomunicación con la generación de sus abuelos y abuelas.
Las transformaciones identitarias experimentadas desde su ingreso a la universidad son otra constante, tanto en las entrevistas individuales como en los talleres grupales. La IES deja una huella importante porque los roles de estudiante universitaria/o y de joven en proceso de formación no coinciden con las expectativas familiares y comunitarias en cuanto a su respectiva edad, una edad en la que en muchas de sus regiones de origen se espera que ya formen su propio hogar y tengan familia.
Trabajamos en estos talleres desde una mirada intercultural y a la vez interseccional distintas fuentes de identidad para reflexionar acerca de las vivencias en las que las/os estudiantes y egresadas/os perciben una constelación de tipos de identificación —étnica, lingüística, de género, de identidad sexual, de clase social, religiosa, fenotípica etc.— como fuente de privilegios frente a otras constelaciones que se viven como fuente de opresiones y discriminaciones (Manjarrez Martínez y Vargas Moreno, 2023). Las/os participantes narraron una serie de experiencias en las cuales la combinación de actitudes racistas-sexistas-clasistas de parte de docentes, administrativas/os y/o compañeras/os les transmitió un mensaje de “no pertenecer” al espacio universitario: la vestimenta y sus respectivas marcas, las pautas de ocio y el nivel adquisitivo, el color de piel, la lengua materna hablada, pero igualmente el sociolecto del castellano hablado junto con el origen rural, todas estas fuentes de diversidad fueron reportadas e identificadas como constelaciones de opresión, sobre todo en aquellas universidades convencionales urbanas en las que el estudiantado rural, indígena y/o campesino está subrepresentado frente a las/os estudiantes procedentes de clase media urbana, algo que Mato (2023) ha analizado en relación con un “racismo estructural” de toda la educación superior latinoamericana, y que Varela Huerta y Pech Polanco (2021) han identificado en la educación superior mexicana, particularmente frente a estudiantes de pueblos originarios y afrodescendientes.
Frente a estas vivencias de discriminación, en las IES de tipo intercultural o comunitario insertadas en las regiones rurales de origen de las/os estudiantes participantes, aunque también existen vivencias de opresiones ejercidas por docentes o compañeras/os, se reportaron más experiencias de discriminación de parte de actores extra-universitarios que jerarquizan la universidad intercultural o comunitaria y sus protagonistas como “de segunda”, como “escuelita para indios” o como “poco seria”, en contraste con las universidades urbanas convencionales. Frente a estas jerarquizaciones exógenas, las y los estudiantes viven la universidad rural como un espacio sumamente significativo no solamente para formarse con pertinencia y con “huella comunitaria”, sino también para experimentar con nuevas formas de relacionarse, de compartir y de intercambiar experiencias de tequio, de reciprocidad y de servicios comunitarios entre jóvenes provenientes de diferentes pueblos originarios (Hernández Vásquez, Rivera Olvera y Mateos Cortés, 2023; Rivera Olvera, Morfín Otero y Mateos-Cortés, 2023).
En ambos casos, sin embargo, las/os participantes en los talleres igualmente reflexionaron sobre la “otra cara” de las experiencias de privilegios y opresiones: hasta qué punto ellas y ellos como estudiantes universitarias/os y/o como profesionistas ejercen un poder específico por su grado académico, por su rol en la comunidad y por sus responsabilidades a menudo conflictuadas entre “lealtades” locales frente a las “institucionales”. El formarse en Derecho, en Ciencias de la Salud, en Desarrollo Rural o en Educación genera una serie de “ventajas comparativas” y de conocimientos que se convierten en privilegios —presentes o futuros— frente a sus compañeras/os de educación media que no continuaron con los estudios universitarios. Así, en varios talleres se desencadenaron importantes ejercicios de reflexividades compartidas acerca de las implicaciones éticas y políticas que tiene el hecho de abrirse camino como primera generación de estudiantes de pueblos originarios, implicaciones en relación a las propias universidades y carreras, pero también en cuanto al poder que les puede dar el egreso y la inserción profesional en un contexto marcado por persistentes desigualdades y asimetrías de género, de clase y de etnicidad.
(In) concluyendo…
El enfoque intercultural ha iniciado su incorporación de manera gradual en las instituciones de educación superior mexicana; en algunas está generando cambios progresivos en la forma en que enfrentan la diversidad de su estudiantado y en la reconfiguración de sus políticas institucionales. No obstante, la introducción de esta perspectiva debe de ir más allá del cumplir con indicadores, incrementar las cifras de acceso y otorgar becas. Se trata de realmente trabajar en la transformación de prácticas y barreras sistémicas que perpetúan las desigualdades que atraviesan a estas/os jóvenes. En nuestro proyecto hemos visto cómo la diversidad cultural trasciende el ámbito estudiantil para impregnar todos los aspectos universitarios, desde las políticas institucionales hasta los planes de estudio. Cada institución debe analizar los elementos que necesita cambiar en sus tareas sustantivas para generar transformaciones profundas que construyan sistemas educativos que promuevan la justicia social y empoderen a las comunidades que históricamente han sido marginadas de la universidad, pero que ahora la habitan.
Gráfica 1: Transversalizando el enfoque intercultural
Fuente: elaboración propia a partir de Budar-Jiménez et al., 2022.
La gráfica 1 ilustra las áreas prioritarias que venimos identificando para interculturalizar de forma transversal a cada una de las funciones sustantivas de las IES (Budar-Jiménez et al., 2022). Aparte de garantizar un acceso más equitativo, de diversificar metodologías y didácticas de la educación superior y de generar programas educativos más pertinentes y contextualizados, la interculturalización de la educación superior tendrá que implicar igualmente la normalización de las lenguas originarias, la contratación de personal docente, investigador y administrativo-gestor con competencias plurilingües e interculturales, y el despliegue de una formación continua explícitamente intercultural y antidiscriminatoria que abarque tanto la docencia y tutoría como la investigación y la vinculación comunitaria de las universidades, así como la administración y gestión académica. Procediendo de esta forma integral será posible interculturalizar, paulatina pero sustancialmente, las universidades, ese gran pendiente que tenemos no solamente con la justicia social, sino simultáneamente con una educación superior pertinente y de calidad que prepare a nuestras juventudes para la convivencia en una gran diversidad de diversidades, que será la característica de nuestras sociedades en pleno siglo XXI.
Referencias
Budar-Jiménez, Lourdes, Shantal Meseguer-Galván, Dalia Xiomara Ceballos-Romero, Laura Selene Mateos-Cortés y Gunther Dietz
2022 “Interculturalidad e interseccionalidad en la educación superior: hacia una normatividad diversificada para la Universidad Veracruzana”, Revista Eduscientia. Divulgación De La Ciencia Educativa, vol. 5, núm. 10, pp. 141-160, https://www.eduscientia.com/index.php/journal/article/view/198.
Dietz, Gunther
2019 “Diálogos intersaberes: reflexiones metodológicas”, en Stefano Sartorello (coord.), Diálogo y conflicto interepistémicos para la construcción de una casa común, Ciudad de México, Universidad Iberoamericana, pp. 95-132.
Dietz, Gunther
2023 “Interculturalidad en la educación” Educación en movimiento, núm. 22, pp. 14-22, https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/boletin-3/boletin22-2023.pdf.
Dietz, Gunther
2024 “Racismos, clasismos y sexismos en la universidad eurocentrada: reflexiones a partir de dos proyectos de investigación colaborativa en México”, en Aldo Ocampo (ed.), Teoría crítica, problemas políticos y otras estéticas para una educación inclusiva en el Sur Global: Escuela Postdoctoral 2023, Santiago de Chile, CELEI [en prensa].
Donnelly, Michael, Judith Perez-Castro, Gunther Dietz, Ana Cecilia-Dinerstein, Andres Sandoval-Hernandez, y Hugh Lauder
2019 Indigeneity and Pathways through Higher Education in Mexico (manuscrito, ESRC Research Grant Proposal no. ES/S016473/1), Bath, University of Bath, https://www.bath.ac.uk/projects/indigeneity-and-pathways-through-higher-education-in-latin-america/.
Grosfoguel, Ramón
2013 “Racismo/sexismo epistémico, universidades occidentalizadas y los cuatro genocidios/epistemicidios del largo siglo XVI”, Tabula Rasa, núm. 19, pp. 31-58, https://doi.org/10.25058/20112742.153.
Hernández Vásquez, Roberto, María del Carmen Rivera Olvera y Laura Selene Mateos Cortés
2023 “Racismos en la educación indígena: estrategias educativas de universidades del sureste para combatirlo y fomentar la justicia social”, ponencia presentada en el IV Congreso Iberoamericano de Educación Comparada, Ciudad de México, 25 al 29 de septiembre.
Manjarrez Martínez, Yunuen Cecilia y Paola Andrea Vargas Moreno
2023 “Mujeres universitarias de pueblos originarios. Resistencias frente a violencias estructurales”, ponencia presentada en el IV Congreso Iberoamericano de Educación Comparada, Ciudad de México, 25 al 29 de septiembre.
Mateos Cortés, Laura Selene
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2023 “Indigenous Youth in Intercultural Universities: New Sites of Knowledge Production and Leadership Training in Mexico and Latin America”, en Katharina Ruckstuhl, Irma A. Velásquez Nimatuj, John-Andrew McNeish y Nancy Postero (eds.), The Routledge Handbook of Indigenous Development, Abingdon / Nueva York, Routledge, pp. 458-478.
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2023 “Huellas comunitarias en las trayectorias formativas de estudiantes del Instituto Superior Intercultural Ayuuk”, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 53, núm. 3, pp. 579-612, https://doi.org/10.48102/rlee.2023.53.3.590.
Varela Huerta, Itza Amanda y Bertha Maribel Pech Polanco
2021 “Racismos, educación y poblaciones indígenas y afrodescendientes en México”, Universidades, vol. 72, núm. 87, pp. 53-71, https://doi.org/10.36888/udual.universidades.2021.87.523.
Walsh, Catherine
2003 “Interculturalidad y colonialidad del poder: un pensamiento y posicionamiento otro desde la diferencia colonial”, en Catherine Walsh, Walter Mignolo y Álvaro García Linera, Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento, Buenos Aires, Ediciones del Signo, pp. 21-70.
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El proyecto de investigación “Indigeneity and Pathways through Higher Education in Mexico / Sendas y trayectorias indígenas en la educación superior mexicana”, iniciado en 2019 y aún en curso, es dirigido por Michael Donnelly (University of Bath), co-dirigido por Judith Pérez-Castro (UNAM) y Gunther Dietz (Universidad Veracruzana) y patrocinado por el Economic and Social Research Council (grant ES/S016473/1, Londres, Reino Unido). ↑