Iliana Viridiana Roa González[1]
CIESAS Ciudad de México
Salón de clases de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Fotografía: AshArreSanti, 2022. https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=154292624
Resumen
Este artículo analiza las experiencias de estudiantes indígenas en la educación superior mexicana a partir de la manera en que habitan, recorren y resignifican los espacios escolares. Con base en una investigación doctoral multisituada, el texto compara trayectorias de estudiantes de posgrado en universidades interculturales —ubicadas en contextos rurales con alta presencia indígena— y en universidades convencionales situadas en la Ciudad de México. A través de observación participante, recorridos cotidianos e interacción directa con estudiantes, la autora explora cómo la infraestructura universitaria, la localización territorial y los modelos educativos influyen en las prácticas, relaciones y sentidos de pertenencia.
Palabras clave: estudiantes indígenas; educación superior; espacio escolar; universidades interculturales; experiencias educativas
Introducción
Este artículo se suma al corpus de conocimiento sobre las experiencias de los estudiantes indígenas en su recorrido por la educación superior, específicamente en relación con las formas en que habitan y reconfiguran los espacios escolares. Indagar en el ingreso de los estudiantes indígenas a la educación superior tiene relevancia por dos motivos. El primero es la visibilización de la diversificación del sistema de educación superior en México, que ha dado lugar a instituciones y programas orientados a reconocer la diversidad cultural. El segundo es conocer las experiencias des(iguales) que han tenido los estudiantes en su tránsito por estas instituciones de educación superior. Las reflexiones aquí escritas surgen de mi investigación doctoral, realizada en el CIESAS, en la cual analizo las trayectorias educativas de estudiantes indígenas que cursan un posgrado en instituciones interculturales (específicamente aquellas ubicadas en la Sierra Norte del estado de Puebla y en el Estado de México) y convencionales (principalmente aquellas que se ubican en la Ciudad de México). El propósito de este artículo es mostrar las experiencias de los estudiantes en ambos tipos de instituciones para indagar en el modo en que sus recorridos cotidianos, sus prácticas y su relación con la infraestructura universitaria se configuran de manera diferenciada.
Estar por un tiempo prolongado en las distintas universidades, observar las prácticas educativas e interactuar directamente con los estudiantes me permitió analizar las dinámicas al interior de las universidades, pero también la estrecha relación de sus actividades escolares con el contexto en el que se ubican. Realicé una investigación multisituada, recorriendo distintas universidades ubicadas tanto en zonas urbanas (la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad Autónoma Metropolitana, y el Instituto Politécnico Nacional) y en zonas mayoritariamente rurales y con alta población indígena (la Universidad Intercultural del Estado de Puebla y la Universidad Intercultural del Estado de México).
Moverme de una universidad a otra me permitió observar no solo la distribución del espacio escolar y las prácticas académicas y sociales que ahí se despliegan, sino también las diferencias en los recorridos cotidianos de los estudiantes para llegar a cada institución y las dinámicas sociales de sus entornos. En muchos sentidos, la vida universitaria comienza en la cotidianidad que las rodea, en los sistemas de transporte, en los espacios públicos, en los comercios cercanos o en las actividades culturales que se desarrollan dentro y fuera de las universidades. El objetivo particular de este artículo es reflexionar sobre el sentido que los estudiantes dan a los espacios educativos, tanto dentro como fuera de los límites físicos de las universidades. A través de estas reflexiones, busco mostrar que los espacios educativos, tanto interculturales como convencionales, no solo organizan y distribuyen salones y pasillos; la infraestructura también influye en la forma en la que los estudiantes se relacionan entre sí y le dan sentido a su vida educativa.
Espacios que se sienten
Con el llamado “giro espacial”, el espacio dejó de pensarse como un simple contenedor estático y pasivo donde ocurren distintas dinámicas sociales y culturales. Hoy lo podemos comprender como un escenario activo que se produce socialmente y que, al mismo tiempo, ordena y orienta las acciones cotidianas. Desde esta perspectiva, y siguiendo la teoría del filósofo y sociólogo francés Henri Lefebvre (2013), el espacio es un producto social, el cual no solo es modelado por la sociedad, sino que también participa activamente en la configuración de lo social. En este sentido, analizar el espacio implica mirar más allá de su dimensión material, como los edificios, los pasillos y los salones de las universidades, y también considerar las prácticas sociales que se constituyen en él y los significados que los estudiantes les dan a estos espacios. Es decir, el espacio no solo es material, también es simbólico y emocional.
Una de las grandes contribuciones que hace Lefebvre a este tema es su obra La producción del espacio (2013), en donde postula una triada espacial para entender las múltiples dimensiones del espacio y cómo éstas se interrelacionan entre sí: el espacio percibido, concebido y vivido. El espacio percibido se relaciona con las experiencias prácticas y sensoriales que las personas tienen con la materialidad en su vida cotidiana. Se manifiesta en la interacción directa del cuerpo con el entorno que les rodea, como el uso y el recorrido en las calles, el transporte, las escuelas, las plazas y los comercios, por mencionar algunos ejemplos. El espacio concebido refiere a una dimensión planificada del espacio. Es la forma en la que los arquitectos, autoridades gubernamentales, empresas, entre otros, diseñan, construyen y ordenan el espacio para que este sea utilizado con fines específicos. Por último, el espacio vivido alude a la forma en la que se significa emocional y simbólicamente el entorno. Es una dimensión subjetiva, por lo que el espacio no solo se usa y transita, también se siente y se construyen significados acerca de él.
Uno de los ámbitos sociales en donde se puede hacer visible la relación entre espacio y educación es en la diversificación del sistema educativo superior. Retomando a Lefebvre, las universidades, como espacio educativo, fueron planificadas por una autoridad gubernamental (espacio concebido). Allí los estudiantes, profesores y personal administrativo usan y transitan cotidianamente los pasillos, los salones, los patios y las bibliotecas (espacio percibido). Además, este espacio educativo es también significado por quienes transitan en él, en él se construyen y reafirman identidades, y se expresan distintas formas de resistencias (espacio vivido).
Diversificación de la educación superior. Un ejemplo del espacio concebido
En México, las iniciativas y políticas educativas dirigidas hacia la población indígena datan desde la colonia hasta nuestros días y se han caracterizado, mayoritariamente, por ofrecer una educación monolingüe y monocultural. Históricamente, las políticas educativas destinadas a las poblaciones de comunidades originarias negaban la diversidad cultural y lingüística del país, intentando homogeneizar la identidad nacional. Fue hasta los años ochenta, con el auge de las luchas por el reconocimiento sociocultural, como los movimientos feministas e indigenistas, que se buscó promover y afirmar el valor de la diferencia de ciertos grupos.
El reconocimiento de la diversidad cultural en las políticas educativas responde a factores internacionales, nacionales y sociales. En primer lugar, a nivel internacional, en 1989, se firma el convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) (establecido en México en 1990), en el que se busca una educación culturalmente pertinente (Bertely, 1998). En segundo lugar, en el ámbito nacional, en el 2001 México reformó las bases constitucionales para establecer una educación más incluyente. Un ejemplo de ello es la reforma al artículo 2° constitucional en el que el país se reconoce como una nación pluricultural. En tercer lugar, desde un terreno más social, los movimientos sociales como el levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en 1994 visibilizaron las desigualdades estructurales en las comunidades originarias y exigieron su reconocimiento cultural.
En este escenario de cambios constitucionales y movimientos sociales, el siglo XXI comenzó con la creación de iniciativas educativas que promovieran el acceso de la población indígena a la educación superior. Esto implicó que se crearan nuevos modelos educativos que se enfocaran particularmente al reconocimiento de la diversidad cultural —como las universidades interculturales— y la promoción de acciones afirmativas (becas y apoyos para poblaciones indígenas) para ingresar a universidades convencionales, cuya característica principal es que son de larga data y tienen un carácter formativo universal. Es decir, que sus planes y programas de estudio no responden específicamente a demandas particulares de reconocimiento sociocultural.
Las universidades interculturales, creadas en el 2001 por la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), son un claro ejemplo del espacio concebido del que habla Lefebvre. Son instituciones diseñadas desde el Estado para promover el reconocimiento de la diversidad cultural a través de su diseño arquitectónico y curricular. Se encuentran ubicadas en contextos con población mayoritariamente indígena con el propósito de acercar escuelas a lugares donde antes no existían. Actualmente hay 21 universidades interculturales distribuidas a lo largo del país, en estados como Puebla, Estado de México, Chiapas, Tabasco, Hidalgo, Michoacán, Quintana Roo y Sinaloa, por nombrar algunos.
El diseño diferenciado de las distintas universidades tiene implicaciones en las experiencias espaciales de los estudiantes. En términos del espacio percibido, los estudiantes transitan y se relacionan de formas distintas con la infraestructura educativa de las universidades localizadas en la ciudad y con la de aquellas que se ubican mayoritariamente en zonas rurales. Por ejemplo, no es lo mismo transitar y desplazarse por una ciudad con múltiples rutas de transporte para llegar a la universidad que caminar y transitar con menos transporte.
En cuanto al espacio vivido, los significados que construyen están atravesados por el modelo educativo de cada universidad, ya sea convencional o intercultural.
El encuentro con la materialidad escolar. Ejemplos del espacio percibido
Entre agosto de 2022 y septiembre de 2023, realicé trabajo de campo en cinco universidades, dos interculturales: la Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP) y la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM), y tres convencionales: la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y el Instituto Politécnico Nacional (IPN). Estas universidades no solo se diferencian por su modelo educativo, sino por los contextos en los que se ubican. Las primeras se encuentran en zonas mayoritariamente rurales y con alta población indígena, y las segundas se ubican en la Ciudad de México, donde la infraestructura vial es más amplia y compleja.
Cabe señalar que los espacios urbanos y rurales no son homogéneos. Hay diferentes escalas y matices de urbanidad y de ruralidad que se expresan en diferentes formas de accesibilidad, conexión, relación con servicios y dinámicas sociales. En este texto, más que detallar las diferencias entre cada una de las sedes universitarias antes señaladas y sus contextos específicos, la intención es explorar en las experiencias espaciales de los estudiantes en cada tipo de universidad. Como menciona Rockwell (2018), la vida escolar no solo ocurre dentro de los salones, sino en una dinámica cultural que implica prácticas, significados y relaciones.
Aunque se suele pensar que la vida universitaria comienza al ingresar a la universidad, en realidad comienza desde antes, en los caminos para llegar a ella, los cuales no son homogéneos. Por ejemplo, para asistir a la UNAM, UAM e IPN, ubicadas en distintos lugares de la Ciudad de México, los estudiantes encuentran una red de transporte ampliada y ordenada. Hay distintas rutas de camiones, diferentes líneas del metro que abarcan desde el norte hasta el sur, de oriente a poniente de la ciudad, taxis particulares y de aplicación, trenes ligeros y suburbanos, además de ciclovías —en algunos lugares—. Además del transporte, en su recorrido también encuentran diferentes centros de aprendizaje y de recreación, como bibliotecas, teatros, cines, librerías, centros comerciales (para ir al cine o simplemente tomar un helado), cafeterías, actividades culturales al aire libre, entre otras cosas que se pueden observar y sentir de camino a la universidad. Aunque dentro de la ciudad hay accesos diferenciales a esta infraestructura, predomina en ella un escenario diverso de consumo, recreación y aprendizaje.
Al llegar a las universidades, es habitual encontrar una variedad de comercios formales e informales en las entradas y en las zonas de tránsito, desde los que venden comida y accesorios de papelería, hasta aquellos que venden artículos personalizados con el escudo de cada universidad, como playeras y chamarras. Este escenario de consumo forma parte del espacio percibido en el exterior inmediato de las universidades, el cual es transitado diariamente por quienes estudian y trabajan en ellas. Al interior de las universidades predomina en su arquitectura el color gris y los edificios cuadrados (según los propios estudiantes). Los edificios organizados por disciplinas, las diferentes cafeterías y espacios de convivencia, las bibliotecas, los diversos auditorios y los talleres de música, danza y teatro dan forma a un entorno físico que orienta las prácticas cotidianas de los estudiantes, profesores y administrativos. La universidad funge como un espacio de interacción cotidiana entre arquitectura, personas y objetos.
En las zonas rurales, en donde se encuentran las universidades interculturales, el panorama es distinto. Antes de la creación de la UIEP y de la UIEM, no existían universidades cercanas. Fue hasta el 2001, con la creación de la UIEM, y en 2006, con la de la UIEP, que en las comunidades donde se ubican estas universidades comenzaron a crear circuitos de transporte público. La llegada de estas universidades a las comunidades no solo implicó una oportunidad para continuar estudiando, también transformó el movimiento cotidiano de las personas que habitan a su alrededor. El transporte que antes se destinaba al campo, como las camionetas de redilas que antes se ocupaban para transportar maíz y ganado, fueron modificadas, colocándoles pequeños asientos para trasladar a los estudiantes. Con la llegada de las universidades también se crearon pequeños comercios informales. Se crearon puestos improvisados en pequeños patios para vender comida, vender café y algunos accesorios de papelería. Los espacios de sociabilidad también llegaron cuando se instaló la universidad, pues un par de casas ubicadas en el centro de los municipios se convirtieron en discotecas donde se organizan fiestas, ponen música y bailan.
A diferencia de las universidades convencionales, el comercio alrededor de las universidades interculturales es reducido, solo tienen acceso a una papelería y a una tienda para comprar agua, galletas o dulces. La diferencia con el espacio percibido en las universidades convencionales también se observa y se vive al interior de las universidades. Su arquitectura contrasta con aquella en la ciudad. Los edificios no son grises ni cuadrados, el espacio universitario tiene una vinculación con las comunidades originarias, en los pasillos hay letreros en lenguas originarias y sus paredes son más coloridas (mencionado por los estudiantes). Las aulas y los edificios son circulares con la intención de tener una mayor interacción y diálogo. Los espacios de convivencia son más pequeños, los estudiantes se encuentran diariamente en una pequeña biblioteca y en un comedor donde pueden interactuar con los demás compañeros, profesores y administrativos. Además, el uso del espacio no se limita solo a lo académico, también hay huertos, viveros y, en algunos casos, hay lugares específicos para cuidar abejas y que estas produzcan miel. El espacio universitario intercultural es una extensión de las comunidades originarias, ahí se entrelazan la cotidianidad de la academia con las prácticas culturales de cada grupo étnico.
Las universidades como un espacio vivido
Más allá de los recorridos cotidianos por la arquitectura que organiza los pasillos, los salones y las áreas de convivencia, los estudiantes también viven las universidades desde lo que sienten y significan en ellas. El espacio educativo no solo es un entorno físico, también es un espacio vivido donde se construyen sentidos de pertenencia al reconocer y valorar las diferencias culturales.
En el caso de las universidades interculturales uno de los elementos que incide en la dimensión subjetiva del espacio y en la resignificación cultural es el paisaje lingüístico. Las señalizaciones están escritas en español y también en lenguas originarias indicando el nombre de los salones, baños, bibliotecas y auditorios. También hay murales y carteles escritos en mazahua y otomí (en la UIEM) y en náhuatl y totonaco (en la UIEP). La mayoría de los estudiantes resignifican su identidad cultural al ver sus lenguas originarias plasmadas en las paredes de la universidad; se sienten valorados y reconocidos culturalmente.
En el caso de las universidades convencionales, como un espacio más neutral en términos culturales, su experiencia es distinta. Algunos estudiantes mencionan que al no encontrar referencias que aludan a sus lenguas originarias o a sus prácticas comunitarias llegan a sentir que no pertenecen a estos espacios. Sin embargo, algunos de ellos han buscado nuevas posibilidades de significar el espacio, y así poder transformarlo. Un ejemplo de ello es el uso alternativo de los espacios educativos. En algunas ocasiones utilizan las mesas y bancas, ubicadas en los patios, para organizar círculos de lectura y poesía en lenguas originarias. Estas prácticas resignifican, aunque sea por momentos, el espacio universitario convencional, convirtiéndolo en un lugar donde reafirman sus identidades culturales, pese a la persistencia de la discriminación por el uso de su lengua originaria.
En síntesis, la experiencia de los estudiantes en su tránsito por las universidades convencionales e interculturales nos muestra las distintas formas de habitar el espacio educativo. La educación superior no se vive de la misma manera. Los distintos tipos de universidades, con su ubicación y arquitectura, no son simples escenarios en donde transitan los estudiantes. También son agentes que intervienen en las dinámicas escolares, en el encuentro entre estudiantes, en su resignificación identitaria y en su pertenencia universitaria. Reconocer estas diferencias permite complejizar la discusión sobre la educación superior indígena, pues los modelos educativos no solo transmiten conocimientos, sino que producen mundos escolares particulares que influyen en las distintas experiencias de sus estudiantes. Si bien este texto es un acercamiento al análisis espacial, nos invita a seguir reflexionando sobre las experiencias materiales y simbólicas en los distintos espacios educativos.
Referencias
Bertely, M. (1998). Educación indígena del siglo XX en México. En Latapí, P. (coord.), Un siglo de educación en México (pp. 74-110). FCE
Lefebvre, H. (2013) La producción del espacio. Capitán Swing
Rockwell, E. (2018). “La dinámica cultural en la escuela”. En Rockwell, E., Vivir entre escuelas: relatos y presencias. Antología esencial (pp. 305-329). CLACSO
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