Eleazar Valle Pineda
El Colegio de Michoacán[1]
Ilustración Ichan Tecolotl con imágenes de las páginas de Facebook de la UIEM y del NTFSI.
El texto presenta algunas reflexiones germinales con la intención de comparar dos modelos e instituciones de educación superior intercultural e indígena: la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM), México, y el Núcleo Takinahakỹ de Formação Superior Indígena (NTFSI), adscrito a la Facultad de Letras de la Universidad Federal de Goiás (UFG), Brasil. La información que se utiliza en este ejercicio comparativo fue obtenida en mi trabajo de campo doctoral, realizado de julio de 2020 a diciembre de 2022. Tuvo como uno de sus ejes de análisis las experiencias de egresados y egresadas de origen mazahua de diferentes licenciaturas que oferta la UIEM. Asimismo, se utilizó información obtenida a través de observaciones directas en el aula, en otros eventos académico políticos, y en interacciones con los estudiantes del NTFSI durante una estancia académica realizada en los meses de enero a febrero de 2023.
La Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM)
La historia de la UIEM se remonta a la década de los setenta. En estos años, un colectivo de profesores rurales indígenas y no indígenas del norte-oeste del Estado de México, se organizó para demandar a los gobiernos estatal y federal el reconocimiento de la diferencia cultural y de la identidad étnica, el respeto a la diversidad cultural, y la exigencia de una educación propia, sustentada en sus principios epistémicos indígenas (Garduño Cervantes, 1993). Empero, fue hasta después de la alternancia de partidos políticos que se dio en el país, con la llegada de Vicente Fox (2000-2006) a la presidencia, que la UIEM se formalizó, siendo una de las respuestas que el Estado mexicano brindó a las demandas que el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), y otras organizaciones indígenas del país, hicieron a lo largo de la década de los noventa (Celote Preciado, 2013).
En esta coyuntura, como parte de las respuestas del gobierno de Fox a las demandas indígenas, se realizaron varios cambios constitucionales e institucionales que fueron la base de la creación de la UIEM. Los más destacables son los siguientes: en 2001, se reformó el artículo 2º de la constitución federal mexicana para reconocer que México tiene una composición pluricultural y pluriétnica sustentada originalmente en sus pueblos indígenas; en marzo de 2003, se aprobó la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, la cual brinda reconocimiento y protección de los derechos lingüísticos, individuales y colectivos de los pueblos y comunidades indígenas, así como la promoción del uso cotidiano y desarrollo de las lenguas indígenas (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2003); en el mismo 2003, se creó la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), organismo público federal que sustituye al Instituto Nacional Indigenista (INI). En materia educativa, se propuso el Programa Nacional de Educación 2001-2006 con los siguientes objetivos: ampliar el sistema educativo, privilegiando la equidad; proporcionar una educación de buena calidad para atender las necesidades de todos los mexicanos, e impulsar el federalismo educativo, la gestión institucional, la integración y la participación social en la educación. Como parte de este programa, en 2001, se creó la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), dentro del ministerio de educación federal.
Tomando como referencia estas modificaciones, y como propuesta directa de Vicente Fox, el 10 de diciembre de 2003, el H. Congreso del Estado de México aprobó la creación de la UIEM, en el municipio de San Felipe del Progreso. Esta institución pública de educación superior, dependiente del gobierno del Estado de México, en un inicio ofertó tres licenciaturas: lengua y cultura, desarrollo sustentable y comunicación intercultural. Posteriormente, en 2009, se abrió la licenciatura en salud intercultural y, en 2013, las licenciaturas en enfermería, y arte y diseño intercultural. Además de ello, en 2013 la UIEM ofertó dos programas de posgrado: las maestrías en gestión de la innovación rural sustentable, y en interculturalidad para la paz y los conflictos escolares. Actualmente la UIEM cuenta con cuatro planteles: Tepetlixpa, Xonacatlán, Temoaya y San Felipe del Progreso; todos con presencia histórica de las culturas náhuatl, mazahua y otomí; el plantel central es el de San Felipe del Progreso.
De acuerdo con el artículo 3º de su decreto de creación, la UIEM tiene como objetos centrales de su actuar:
Impartir programas educativos de alta calidad orientados a formar profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo económico y cultural en los ámbitos comunitario, regional y nacional, cuyas actividades contribuyan a promover un proceso de revaloración y revitalización de las lenguas y culturas originarias, así como de los procesos de generación del conocimiento de estos pueblos; impulsar una educación, cuya raíz surja de la cultura del entorno inmediato de los estudiantes e incorpore elementos y contenidos de horizontes culturales diversos; propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas en diversas lenguas, fomentando la revitalización y el uso cotidiano de la lengua materna (Poder Ejecutivo del Estado, 2003: 3).
Para lograr estos objetivos, desde su inicio se planteó que la UIEM funciona bajo un modelo educativo sustentado en el enfoque intercultural —este modelo fue diseñado desde la CGEIB, con participación de la secretaría de educación del gobierno del Estado de México—, el cual “presupone una educación cuya raíz surja de la cultura del entorno inmediato de los estudiantes, e incorpore elementos y contenidos de horizontes culturales diversos con el fin de enriquecer el proceso formativo… aprovechando las diferencias, en un proceso de complementación de conocimientos” (Casillas y Santini, 2009: 36). Para asir este nuevo modelo de educación superior, se implementaron estrategias como la vinculación comunitaria, actividad dirigida a generar una interacción —un día a la semana durante el semestre escolar—, entre los estudiantes y profesores, con las comunidades cercanas y los intelectuales nativos, con la finalidad de aprender mutuamente y apoyar a las comunidades para sufragar algunos de sus problemas; la formación interdisciplinaria como tronco común, que consistía en que todos los estudiantes, durante un año, cursaran las mismas materias y posteriormente optaran por especializarse en una de las tres licenciaturas, y la incursión, como asignatura obligatoria, de una lengua indígena.
Estudiantes de la UIEM, clase de marzo de 2024. Foto: Germán Leyva Valdez.
De acuerdo con diversos testimonios de profesores y egresados, las primeras generaciones de la UIEM que siguieron el modelo de formación interdisciplinaria, el trabajo de vinculación comunitaria, y que estuvieron expuestos a una constante retórica de reivindicación indígena, tuvieron bastante éxito, dando como resultado la formación de intelectuales indígenas, que alcanzaron grados de doctorado y maestría. No obstante, conforme la universidad se fue consolidando, por cuestiones administrativas, la formación interdisciplinaria se dejó de utilizar. Es decir, los estudiantes, ya desde su entrada a la universidad, se especializaban en su licenciatura; pero el trabajo de vinculación comunitaria y la constante exposición a la retórica de reivindicación indígena continuó.
Al paso de los años, las diferentes administraciones de la UIEM fueron incorporando a profesores, que se formaron en la misma universidad y luego hicieron posgrados en otras instituciones dentro y fuera de México, a su claustro de docentes con el objetivo de que impulsaran y sirvieran como ejemplo para las nuevas generaciones.
Para cerrar, indico que la UIEM no es una universidad que atiende exclusivamente a la población indígena. Desde su creación se proyectó que la universidad albergaría a estudiantes de diferentes orígenes étnicos; por ello se desechó la propuesta de que la universidad llevara el rótulo de indígena. Situación que se consideró segregacionista: atentaría en contra de su propósito intercultural. De esta manera, al definirse como una universidad intercultural, guiada bajo los principios filosóficos y pedagógicos federalistas, la UIEM ha operado fácticamente como una universidad convencional, con rutinas divididas en dos periodos semestrales anuales, con clases de lunes a jueves en horarios de una o dos horas por materia, mientras que los viernes se dedican al trabajo de vinculación comunitaria. Los tiempos para cursar los programas de licenciatura son de cuatro años, y cinco años para la licenciatura en salud intercultural. Los programas de posgrado se cursan en dos años.
El Núcleo Takinahakỹ de Formação Superior Indígena (NTFSI)
El NTFSI es un espacio de educación superior que surgió en 2006 en el seno de la Facultad de Letras de la Universidad Federal de Goiás (UFG), Campus Aparecida de Goiania, Brasil; como resultado de las demandas indígenas de diferentes pueblos nativos situados en la región de la Araguaia en el estado de Tocantins, Brasil.
Desde 2007, este espacio académico ofrece la licenciatura en Educación Intercultural, un programa creado ex profeso para la formación universitaria de docentes indígenas de aproximadamente treinta y un grupos étnicos provenientes de los estados de Goiás, Mato Grosso, Tocantins, Maranhão e Minas Gerais. De acuerdo con Ruiz López (2023: 34) esta licenciatura tiene como objetivo “pensar en una educación diferenciada para los pueblos indígenas, en donde se contemplará la revaloración lingüística y cultural, además de buscar solución a los problemas sociales, económicos y políticos”. A diferencia de otros modelos educativos interculturales, como el mexicano, este programa educativo se sustenta en una base formativa transdisciplinar, con un interés explícito en las pedagogías y epistemologías nativas. De acuerdo con Mayo Rosado y Pimentel da Silva (2018: 108), el plan de estudios de la licenciatura se “desarrolla en función de tres conceptos claves: la interculturalidad, la transdisciplinariedad y la contextualidad”. Esto conlleva un compromiso e involucramiento activo de los docentes del NTFSI en aspectos de la cultura, lengua y tradiciones de sus estudiantes; además de una actitud y sensibilidad política frente a los problemas académicos y personales que enfrentan los estudiantes.
De acuerdo con información de su página oficial, la licenciatura en Educación Intercultural tiene una duración de cinco años, divididos en dos de formación básica y tres de formación especializada en áreas de ciencias de la cultura, del lenguaje o de la naturaleza. La dinámica de trabajo es bastante particular: dos ciclos de estudio presenciales en las instalaciones de la UFG, de enero a febrero; mientras que, de julio a agosto, cada uno tiene una duración de aproximadamente treinta y cinco a cuarenta días. En estas etapas, los estudiantes toman clases de lunes a viernes en un horario de 9: 00 am a 12:00 pm, y de 14:00 pm a 18:00 pm, con un descanso de 12:00 pm a 14:00 pm. Mientras que los sábados los y las estudiantes acuden a asesorías y seminarios con sus tutores de 10:00 am a 16:00 pm. Ambas etapas escolarizadas son de trabajo intensivo, porque, además de las clases, los estudiantes tienen seminarios, prácticas en laboratorios, talleres de teatro, lengua, expresión oral y física. También realizan presentaciones de libros, cine, música, danza, presentaciones de avances de investigación y jornadas de diálogo en donde se debaten temas sobre el acceso a becas y a la representación política en espacios institucionales universitarios y legislativos. Además, las actividades anuales se complementan con dos etapas escolares en comunidades, denominadas “etapas en tierra indígena”. En ellas, los profesores asisten a las aldeas indígenas (en abril-mayo y septiembre-octubre) y se involucran con los líderes, intelectuales y autoridades indígenas, generando diálogos entre los saberes y prácticas locales con las prácticas y conocimientos universales. Supervisan las investigaciones de sus estudiantes y las prácticas pedagógicas que aplican en las aulas y fuera de ellas. Asimismo, como parte del proyecto educativo se contempla que los trabajos de graduación sean escritos en las lenguas nativas, y que las presentaciones de tesis se realicen en las comunidades, incentivando la participación activa de la comunidad en general, así como de sabios e intelectuales nativos.
Estudiantes del Núcleo Takinahakỹ en la clase arte e artesananto indígena, enero de 2023. Foto: Eleazar Valle Pineda
Al constituirse como un modelo transdisciplinar, la planta de profesores está integrada por especialistas de diferentes áreas: antropología, historia, ingeniería ambiental, biología, lingüística, pedagogía indígena, matemáticas, arte y educación física. No obstante, no todos los profesores y profesoras participan en las actividades que se realizan en las aldeas, la mayoría de ellos solo apoyan en las actividades que se realizan en los dos periodos en los que los estudiantes acuden a las instalaciones de la UFG.
Otra de las características que tiene la licenciatura en Educación Intercultural es que tiene como prioridad profesionalizar, desde un enfoque de interculturalidad crítica, a profesores y profesoras indígenas, es decir, personas que en sus aldeas ya fungen como docentes. Por estas características, un porcentaje alto de los y las estudiantes del NTFSI son personas que rebasan la edad de veinte años; incluso es posible encontrar a estudiantes de más de cuarenta años. Esto repercute en que la licenciatura también sea un espacio transgeneracional. Asimismo, aunque no es requisito, la mayoría de los y las estudiantes son indígenas que viven en sus aldeas cotidianamente. Ello se ve trasladado en las clases presenciales en las instalaciones de la UFG. Aunque la mayoría de ellas ocurre en portugués, es bastante común escuchar diálogos en las diferentes lenguas nativas de la región centro norte de Brasil.
Experiencias y contrastes en México y Brasil
Los modelos educativos abordados en este ejercicio tienen son modelos de educación diferenciada en donde el hilo conductor es el enfoque intercultural. Además, ambos proyectos son resultado de las demandas organizadas por colectivos indígenas en sus respectivos países y regiones. Sin embargo, son distantes en su praxis y organización. A continuación, se exponen algunas de sus diferencias.
La primera de ellas es que, a pesar de que ambos se llaman interculturales, las operaciones pragmáticas y sus bases teóricas y filosóficas son diferentes. En la UIEM el concepto de interculturalidad se traduce como “el respeto por la diferencia, la convivencia y el diálogo equitativo entre culturas” (Erdösová, 2015: 136). Este concepto es una imposición de la teoría educativa oficialista. Más aún, en los diferentes diálogos entablados con egresados y egresadas de la UIEM. Ellos señalan que existe una ausencia de una definición como tal del concepto intercultural. En cambio, en el NTFSI la noción del concepto intercultural que se utiliza es de cuño crítico y su puesta en marcha retoma las experiencias contextuales de los estudiantes. En el NTFSI pude observar que, en diferentes clases, se debate el concepto intercultural, aportando ejemplos desde sus experiencias como docentes en sus aldeas. Por lo tanto, a pesar de que existe un precepto sobre el concepto, este se va actualizando y nutriendo por las experiencias de los estudiantes.
Otra diferencia sustancial es que, en la dinámica y el currículum de cada institución se proyectan prácticas institucionalizadas con la finalidad de acercar a la universidad con las poblaciones indígenas. En la UIEM, la principal práctica es el trabajo de vinculación comunitaria. Según De la Cruz Hernández (2022: 163), “el vínculo con las comunidades se pensó para que se incorporen actores comunitarios en el proceso de construcción y sistematización del conocimiento, promoviendo así los saberes, conocimientos, las lenguas y culturas de los pueblos cercanos a estas instituciones; que el estudiante se formule preguntas sobre su pasado, su historia y su situación actual, para proyectar su comunidad al futuro.” Así, durante toda la etapa universitaria, los estudiantes acuden una vez a la semana a diferentes comunidades, regularmente los viernes, para trabajar en proyectos elaborados en la escuela, hacer registro de historias de vida y lengua, colaborar en procesos agrícolas, etc. Todo este trabajo forma parte de una materia incorporada al currículum de las licenciaturas. Por su parte, en el NTFSI el trabajo de vinculación comunitaria se da en dos periodos anuales, en los cuales los profesores acuden a las aldeas para visitar y evaluar a sus estudiantes. En esas visitas ellos y ellas participan de las actividades de las aldeas y viven ahí durante un periodo de aproximadamente un mes. Además, las actividades de graduación también ocurren en los territorios indígenas. En este aspecto, la dinámica de vinculación de uno y otro proyecto coloca, en la UIEM, la responsabilidad en el estudiantado; mientras que en el NTFSI se da una participación activa del profesorado.
Cabe resaltar que las dinámicas de vinculación comunitaria son distintas: en la UIEM los estudiantes van de entrada por salida a las comunidades, porque hay una proximidad entre la universidad y los lugares de origen de los y las estudiantes, y algunos estudiantes realizan trabajo comunitario en sus propias comunidades. En cambio, en el NTFSI las visitas las realizan los profesores del núcleo, porque las aldeas indígenas están, la más próxima, a seis horas de distancia. Pude constatar esto porque en mi visita a Brasil, conocí una aldea Tapuia; el trayecto fue de más de seis horas: cuatro en carretera y dos por un camino de terracería de difícil acceso. Asimismo, el hecho de que los y las estudiantes del NTFSI ya fungen como profesores en escuelas de sus aldeas, no les permite ausentarse tanto tiempo del trabajo.
Quizá el mayor punto de contraste entre los dos proyectos es su génesis institucional. La UIEM, aunque como idea emerge de las demandas indígenas locales, se concretó por la apropiación de una demanda indígena local por parte del gobierno, la cual pretendía ser una universidad indígena, dirigida por indígenas y con autonomía. Empero, al final se construyó como una universidad intercultural situada en un territorio indígena; pero sin autonomía, y dependiente económica y pedagógicamente de los preceptos teóricos federalistas. Estas características, según Hernández-Loeza (2016: 114), “limitan la posibilidad de una interculturalidad crítica”. Circunstancia que se ve trasladada en las aulas. En donde, dicho por las voces de los y las egresadas, la interculturalidad se aterriza desde un cariz funcional al Estado. Debido a ello, pocas veces se discuten en las aulas problemáticas que aquejan a las poblaciones indígenas:las violencias, el despojo de tierras y otros recursos. Sin embargo, constantemente se hace una celebración de la diversidad cultural, como algo per se positivo y armonioso.
Por su parte, el NTFSI nace dentro de una universidad pública federal con autonomía[2], de un diálogo constante y continuo entre profesores y profesoras de la UFG y las poblaciones nativas, y como resultado de las demandas indígenas. Esta particularidad le brinda al núcleo cierto nivel de autonomía, en comparación con la UIEM, en relación a sus formas de actuar, sin dejar de depender completamente de la Facultad de Letras de la UFG. De hecho, en mi visita al núcleo en enero y febrero de 2023, fui testigo de varios diálogos entre estudiantes, profesores y autoridades universitarias en donde se discutió la posibilidad de que el NTFSI tuviera autonomía dentro de la UFG. Este suceso fue acompañado por demandas de becas y otros apoyos para que los estudiantes no vieran cortada su posibilidad de estudiar. Esta situación contrasta radicalmente con lo que ocurre en la UIEM, en donde, hasta la fecha, no se tiene registro de alguna manifestación u organización política encabezada por el estudiantado. Incluso, Barquín Cendejas (2015), en una etnografía institucional realizada dentro de la UIEM, indica que los estudiantes de esta universidad suelen estar bastante de acuerdo con las disposiciones que se dictan desde lo institucional.
Así pues, por sus características de origen, la UIEM tiende a funcionar cotidianamente más como una universidad convencional en donde el discurso intercultural —pensado como una convivencia e intercambio positivo y armonioso entre culturas— tiene eco y repercusiones, sobre todo a nivel de reivindicación indígena, entre los estudiantes indígenas y no indígenas. En cambio, en el NTFSI explícitamente se busca aprovechar los conocimientos nativos con la finalidad de concretar, una nueva base epistémica que tenga efectos directos en la educación de las infancias de las aldeas indígenas (Herbetta y Báez Landa, 2024). Esto es posible debido a que la mayoría de los estudiantes del núcleo ya son docentes en sus aldeas. En la UIEM, los estudiantes tienen la esperanza de que una vez que salgan de la universidad encuentren trabajo. No obstante, la mayoría de estos profesionales interculturales terminan laborando en actividades sin alguna conexión con su formación académica (Lloyd, 2019).
Para ir cerrando, considero que una de las principales limitantes del NTFSI es que, en este espacio intelectual y políticamente novedoso, solo se oferta la licenciatura en Educación Intercultural; ello soslaya la participación de otros actores indígenas que no tienen intereses por la docencia. Sin embargo, esta debilidad se sopesa a partir del modelo interdisciplinar que sustenta la licenciatura, así como con la política de cuotas que tienen las universidades en Brasil (Segato, 2013), que permite el acceso de estudiantes indígenas y afrodescendientes a cupos en formaciones universitarias de tipo convencional. En contraparte, uno de los puntos más rescatables de la UIEM es la pluralidad de formaciones de licenciatura, permitiendo que los estudiantes tengan más opciones de elección. Además, otro punto a favor de la UIEM fue la decisión de abrir esta universidad en una región con alta presencia de población indígena, sobre todo, mazahuas y otomíes. Esta decisión ha facilitado el ingreso de jóvenes indígenas a la universidad, que por falta de recursos económicos no tenían la posibilidad de continuar sus estudios; pero, sobre todo, ha incentivado el acceso a la educación superior a mujeres de origen indígena.
Concluyo este breve ejercicio comparativo señalando como elemento nodal en el origen, diseño y operación de ambos modelos educativos, a la cantidad de población indígena que tienen uno y otro país. México tiene aproximadamente 23.2 millones de personas de tres años y más que se autoidentifican como indígenas, lo que equivale a 19.4 % de la población total (INEGI, 2020). Mientras que, en Brasil, en 2020, se tenía un registro de 896, 900 personas indígenas, lo que representa menos de un punto porcentual de su población total (IWGIA, 2020). Esta diferencia demográfica no determina la formulación de ciertas políticas públicas, pero claramente influye en su composición. Asimismo, sirva este texto como una invitación para generar diálogos abiertos entre la UIEM y el NTFSI que pueden coadyuvar en la mejora de ambos proyectos, como ya se ha demostrado en intercambios generados entre instituciones mexicanas con el Núcleo Takinahakỹ de Formação Superior Indígena (Carrillo Avelar 2018; Silva Banda 2023).
Por último, menciono que me encuentro esperanzado con el nombramiento, en enero de 2024, de Antolín Celote Preciado como rector de la UIEM (intelectual de origen mazahua que participó de la formación de la universidad). Espero que en su gestión se puedan dar cambios prácticos, políticos, teóricos y pedagógicos para transformar las condiciones de desigualdad que persisten en contra de los pueblos y comunidades indígenas del Estado de México y que la UIEM sirva como una plataforma para formar intelectuales indígenas críticos, que retomen sus epistemologías nativas, como se pensó el proyecto en un inicio.
Referencias
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Carrillo Avelar, A. (2018). Experiencias académicas y buenas prácticas educativas en la enseñanza de lenguas indígenas, en una universidad de Brasil. Revista Articulando e Construindo Saberes, 3(1), 437–461.
Casillas, L., y Santini, L. (2009). Universidad Intercultural Modelo Educativo (Segunda ed.). Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe.
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De la Cruz Hernández, I. (2022). Estrategias de vinculación con la comunidad en la UIEM: un estudio de caso. Cuestiones Pedagógicas, 161–180. https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.09
Erdösová, Z. (2015). La universidad intercultural como un fenómeno multidimensional: una perspectiva desde México [Doctoral]. Universidad Autónoma del Estado de México.
Garduño Cervantes, J. (1993). El movimiento indígena en el Estado de México. In Movimientos indígenas contemporáneos en México (pp. 133–155). Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Humanidades.
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Hernández-Loeza, S. (2016). Limitadas por decreto. Las restricciones normativas de las universidades interculturales oficiales en México. Revista Del Cisen Tramas/Maepova, 4(2), 95–119.
INEGI. (2000). XII Censo General de Población y Vivienda 2000. https://www.inegi.org.mx/programas/ccpv/2000/default.html#Tabulados
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Lloyd, M. (2019). Trayectorias laborales y percepciones de los egresados de las universidades interculturales en México.
Mayo Rosado, J. G., y Pimentel da Silva, M. do S. (2018). Construyendo juntos los proceso de alfabetización: Núcleo Takinahakỹ, UFG, Brasil. Revista Articulando e Construindo Saberes, 3(1), 105–137.
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Silva Banda, R. B. (2023). Formación docente en contextos de educación intercultural de México y Brasil. RDP Revista Digital de Posgrado, 7, 08–20. https://doi.org/10.22201/fesa.rdp.2023.7.59
- Una experiencia similar en México, es la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), que en 2005 nació como programa educativo dentro de la Universidad Veracruzana (UV), una universidad autónoma pública. ↑