Janneth Trejo Quintana^[1]
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM
jtrejoquintana@politicas.unam.mx

Imagen tomada de Freepik.

Ante la crisis sanitaria provocada por el virus SARS-CoV-2, el internet, los dispositivos digitales y los medios de comunicación ampliaron y reforzaron su presencia en prácticamente todos los ámbitos de nuestra vida. En el campo educativo ayudaron a continuar con las clases a distancia –mediante transmisiones por radio y televisión, además del uso de plataformas en internet–. Pero su presencia no se agota en la dimensión mediadora que las diferentes tecnologías tuvieron en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que se amplía a otras dimensiones relacionadas con las formas de socialización entre los actores escolares, la continuidad o reformulación de los anclajes de pertenencia a una comunidad, la ausencia de condiciones materiales para afrontar la crisis, su función en el entretenimiento y el ocio, incluso la revaloración del espacio escolar.

La compleja situación que ha representado el confinamiento para la comunidad escolar requiere de análisis multidimensionales. Una vía para emprender esta tarea es acceder a las experiencias de los actores directamente involucrados. Como primer acercamiento, en este texto se narran, brevemente, cuatro formas de experimentar la escuela mediada por pantallas en el contexto de la pandemia.

Maestra, ¿puedo ir al baño?

La maestra Amparito –como le dicen sus alumnos y los padres de familia–, parada frente a una laptop en un salón de clases con las bancas vacías, pasa lista a sus 30 alumnos de segundo de primaria. Solicita la atención de las niñas y niños para empezar la sesión, tiene listas una serie de figuras de animales y números hechos de fomi de varios colores, también tiene un par de recipientes con diferentes objetos, entre los que destaca una veintena de tapas de refresco. Ha seleccionado todo este material para explicarles la operación aritmética de la suma.

En la pantalla de su laptop, la maestra Amparito observa que su alumna Berenice está un poco distraída pues se encuentra acompañada por su hermano menor; Berenice explica a la maestra que debe cuidar de él mientras su mamá se baña y su papá trabaja fuera de casa.

En un momento dado, cuando la maestra Amparito solicita la participación de las y los niños, una de las mamás le da la respuesta a su hijo y le pide que la repita ante la maestra, casi en simultáneo, se escucha la voz de otra mamá que le dice a su hija que deje de comer y ponga atención a la clase, otra más está ayudando a su hija a hacer el ejercicio. De pronto, uno de los niños pregunta:

–Maestra ¿qué es lo que tenemos que hacer? La maestra Amparito repite las instrucciones con paciencia.

A lo largo de la clase, a través de la pantalla y con la ayuda de un pequeño pizarrón blanco, la maestra explica –con ejemplos– la suma, deja ejercicios, vigila el avance de la actividad, verifica que los alumnos hayan terminado. De pronto, se escucha una voz de niña que pregunta:

–Maestra, ¿puedo ir al baño? Enseguida otra se suma a la solicitud.

–Maestra, ¿yo también puedo ir al baño?

–Sí, pero una por una, responde la maestra Amparito.

Los alumnos van anunciando que han terminado la actividad. Por su lado, la maestra les pide que muestren el trabajo acercando su cuaderno a la cámara, lo supervisa mirando la pantalla de su laptop, les agradece y les califica con un “muy bien”. Así han pasado más de dos horas, el grupo ha hecho actividades de matemáticas, de lengua y de ciencias naturales. Es claro que, tanto los estudiantes como la maestra, reproducen las dinámicas y las prácticas que conocen del entorno físico. El aula virtual se convierte es un espacio para el simulacro de las prácticas aprendidas en la educación presencial.

La escuela intenta entrar a la casa

Son las 7:30 am de una mañana nublada y fría. Desde la cama, Emanuel ve su clase de arte en la televisión, mientras su hermana duerme junto a él. El catarro y las dificultades para encontrar el canal donde se transmiten las clases de quinto grado de primaria han puesto nervioso a Emanuel. Aunque se ve atento a las clases, ni los chistes de la profesora y la conductora que presentan el tema “formas y colores” le produce alguna reacción. Termina la clase televisada e inicia una pequeña cápsula –pausa activa– donde reconocidos deportistas (como los clavadistas Paola Espinoza y Rommel Pacheco) guían a los niños y niñas para hacer estiramientos.

La siguiente clase es educación socioemocional, la profesora que aparece en la televisión le pide a su auditorio –niños y niñas– que hagan junto con ella un ejercicio de respiración que tiene dos objetivos: relajarse y concentrarse. Sin embargo, Emanuel no se siente interpelado. Él dibuja algunos garabatos en su cuaderno, mientras la televisión está prendida. El reto de esta sesión, como le llaman a las tareas, es hacer una lista de sus actividades diarias y organizarlas según la prioridad que tienen.

La hermana de Emanuel se acaba de despertar, debe ver su clase también, pero tendrá que ir a casa de su abuela porque en la familia sólo hay una televisión. Mientras transcurre la clase de Ciencias Naturales, la mamá de Emanuel le pregunta:

–¿Te han dejado tarea?

–No, mamá

Después de unos minutos, vuelve a preguntar:

–¿Seguro que no te han dejado tarea?

Emanuel duda para responder, se queda callado

–¿No has anotado en el cuaderno?

–No

–Debes anotar lo que estás viendo, las tareas también

No bien había terminado la última clase, cuando Emanuel ya estaba preocupado por empezar las tareas. Su profesor le ha dicho que antes de las 12:00 debe enviar los retos (tareas) que se proponen en las clases por televisión, así que no prestó atención a la cápsula en la que enseñan a los niños y niñas a lavarse las manos. Su preocupación aumenta porque sabe que al día siguiente las clases serán vía Zoom y, al no contar con computadora tendrá que usar el teléfono de su mamá. Por otro lado, considera que es una buena oportunidad para que le compren un teléfono aunque apenas tenga 10 años.

Primero acatas y después te inconformas

• Durante la pandemia, yo elegí trabajar por Teams porque únicamente se puede ingresar con correo institucional, comenta –en entrevista– la maestra Jessica. Esta joven profesora imparte clases de inglés, a 14 grupos de 45 alumnos cada uno, en una secundaria técnica de la alcaldía Gustavo A. Madero de la Ciudad de México.

Jessica, como muchas otras profesoras y profesores de todos los niveles educativos, tuvo que tomar cursos de actualización para utilizar herramientas digitales de videoconferencias, plataformas para compartir contenidos, mensajería sincrónica y asincrónica para continuar con las clases en el contexto de la emergencia sanitaria. Pero no todo estaba resuelto con cursos de actualización, se enfrentaría a contextos complicados de manejar, para los que no se le ha preparado, ante los que no ha tenido orientación.

Una abuelita me manda un correo que dice: “Maestra: yo no sé cómo se va a trabajar, pero le quería avisar que estoy a cargo de mi nieto. Entonces, no voy a trabajar porque no le entiendo”. Nada más, ese fue su aviso. Y pues sí, está a cargo la abuelita, que con trabajos me mandó un correo y en el asunto me puso todo eso…, entonces, yo le dije, “No se preocupe, cuando regresemos buscamos una forma de evaluarlo”. ¿Qué les dices o qué haces, no? Ahora, tienes que pedir a los niños que prendan su cámara para asegurarte de que son ellos y están poniendo atención, pero los expones… expones sus casas o los lugares donde toman la clase, todos vemos cuando el papá o la mamá los regañan, las casas humildes, los miembros de la familia en calzones o pegándole a uno de los niños… entras a la intimidad de los niños. También como profesora te sientes invadida, que vean tu casa…, paras las actividades de tu familia por tres horas todos los días.

Para tomar decisiones sobre la dinámica a seguir en las clases a distancia, los directivos de la secundaria de Jessica lanzaron una encuesta. De acuerdo con ésta, 80% de los estudiantes contaba con conexión a internet. Para el 20% del estudiantado sin posibilidades de conectarse, se propusieron dos opciones: que la página oficial de la escuela secundaria sirviera como repositorio de las actividades de todas las asignaturas y que las seis papelerías aledañas a la escuela se convirtieran en centros de distribución de dichas actividades. La factibilidad de estas propuestas dependía del profesorado, y esto representaba una dificultad más, asegura la maestra Jessica.

El contexto nos obligaba a preparar las sesiones y el material correspondiente para las clases en línea, pero además había que subir actividades de manera anticipada a la página de la escuela, así como repartir el material en las papelerías. Se entiende que esta era una alternativa, pero resultó en un problema, pues de pronto las personas que atendían las papelerías se convertían en autoridades: indicaban a los niños y niñas cuándo, cómo y cuáles actividades enviar. Por ello decidí informar a los padres de familia que no iba a mandar actividades a las papelerías. Les dije: “Si no tienen internet, no salgan, vean la clase en Aprende en Casa”. A los niños y niñas les dije: “hacen un breve resumen de la clase, muy breve… en español. Lo que entiendan. Sólo copian el vocabulario en su cuaderno, eso es lo que tienen que copiar. Eso sí, estúdienlo. Para cuando regresemos a clases no vengan en blanco”.

De acuerdo con los planes de estudio, los y las niñas mexicanas deberían tener clases de inglés a partir de tercero de prescolar. De manera que el primer ciclo de esta lengua comprendería de primero a tercero de primaria, el segundo abarcaría de cuarto a sexto y el tercer ciclo de inglés se haría en los tres años de secundaria. La realidad es que los estudiantes llegan a la secundaria sin tener el conocimiento básico de la lengua inglesa. Ante este panorama, la clase de inglés transmitida en Aprende en Casa no ofrece nada nuevo ni mejor, es un programa del plan del 89 que, aunque se centra en la comunicación, es muy viejo, no llama la atención de los niños y niñas, no les atrae. La maestra Jessica considera que: «realmente el gobierno nunca ha pensado en el programa de inglés como una prioridad seria. Las otras materias sí están bien explicadas, las de matemáticas… si los niños se sientan y ponen atención sí podrían aprender con nuestro acompañamiento, pero en el caso de inglés no es así.»

La maestra Jessica sabe que se tiene que adaptar a las circunstancias, intenta responder y atender las inquietudes de alumnos y padres de familia. Pero al mismo tiempo se siente presionada por las autoridades de su escuela. Considera que lo más difícil en estos meses ha sido la comunicación con éstas porque:

los papás y los niños te entienden cuando les explicas. En un primer momento se enojan y te quieren matar, pero ya después de que conocen tu forma de trabajo o ya después de que explicas, te responden “ah, sí, maestra, es cierto”. Sin embargo, con las autoridades no es suficiente con que des tus clases, a veces no comprenden que estamos saturados, que –en mi caso– debo responder a las preguntas en el chat y en correo de casi 600 alumnos, sin contar los mensajes de los padres de familia.

Jessica siente poco respaldo por parte de sus autoridades, advierte que sus jornadas de trabajo se han duplicado y está agotada. Pensar en comentarlo abiertamente con los directivos no es una opción, desde el sindicato le han dicho que la regla general es: “Primero acatas y después te inconformas”, lo dice la guía operativa.

Entre la Miss y la mamá

Con ayuda de su mamá, Adriana entró al aula de Zoom para tomar su primera clase del día: Educación Física. Frente a la pantalla, Adriana repite los ejercicios que el profesor indica a los seis alumnos que se han conectado, todos se han preparado con un palo de escoba, una pelota y una cubeta de plástico. Adriana se divierte haciendo los ejercicios, ríe, intenta una y otra vez meter la pelota a la cubeta con ayuda del palo de escoba, pero terminó el tiempo y los treinta minutos de la clase se han agotado.

Es hora de la clase de matemáticas. En los primeros minutos, la profesora ha propiciado la conversación entre los niños y las niñas. Uno cuenta las últimas aventuras con su perro, otro habla de su entrenamiento de karate, otros sólo acompañan la conversación. Los diálogos y el bullicio de los niños y niñas recuerdan el ambiente del salón de clases en la escuela primaria particular en la que Adriana y su hermana mayor asistían antes del confinamiento.

Después de unos minutos, la Miss –como le dicen sus alumnos– inicia la clase. Con ayuda de una presentación en Power Point, la maestra se dispone a explicar cómo se miden las longitudes, solicita a los niños y niñas que saquen el material que les pidió la clase anterior: un compás, una regla, un pedazo de listón y su libro de texto. Adriana está lista, sentada en una pequeña silla con la computadora sobre una mesita, en la cual también tiene su cuaderno y una caja llena de lápices de colores, tijeras, sacapuntas y bolígrafos.

La maestra le pide a Adriana que lea las instrucciones de la actividad. Adriana lee con ese ritmo pausado propio de los alumnos de segundo de primaria; posteriormente, la maestra refuerza las indicaciones para hacer la actividad. Los alumnos, tal como lo hace Adriana, se disponen a realizar el ejercicio. Mientras tanto, la maestra incentiva la participación, les hace preguntas sobre el tema que están viendo, sobre la claridad de las instrucciones que ha dado, sobre las posibles dificultades que tienen para hacer el ejercicio. Es por eso que a veces, dos o tres niños responden a la vez. De pronto la maestra se queja de que se escucha que alguno de los alumnos está con un adulto que le está ayudando a realizar el ejercicio, pide que silencien su micrófono. Adriana se inquieta un poco, pues su mamá está a su lado y le está ayudando con el ejercicio; sin embargo, se tranquiliza cuando se asegura de que su micrófono está apagado.

Todos los días, la mamá de Adriana se sienta junto a ella para tomar las clases, considera que necesita de su ayuda porque sola se distrae mucho y no pone atención. Adriana escucha lo que dice la maestra, pero se apoya mayormente en las indicaciones de su mamá, sigue los pasos que le dicta y espera su aprobación para poder continuar, detenerse o incluso mostrar sus avances a la maestra.

Adriana no participa en los espacios de conversación casual que propicia la maestra, está concentrada en terminar los ejercicios y sólo atina a sonreír tímidamente cuando la maestra les ha dicho –en tono de broma– que les hará un examen sorpresa de las tablas de multiplicar. Se escuchan las risas y los comentarios de los niños y niñas del grupo… algunos aseguran que en ese momento podrían decir que se han quedado sin conexión a internet. La broma ha derivado en ejercicios de multiplicaciones y divisiones de dos y tres dígitos. Adriana se enfila a resolverlos con ayuda de su mamá, ambas esperan las últimas indicaciones de la maestra y el fin de la sesión para empezar a hacer las tareas.

***

De acuerdo con datos de la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED), se estima que en las viviendas donde hay personas en edad escolar se hicieron gastos adicionales para participar en la educación a distancia en la compra de teléfono inteligente (28.6%), el contrato de servicio de internet en casa (26.4%), la adquisición de silla, mesa, escritorio o adecuar un espacio para estudiar (20.9%), la compra de computadora portátil o de escritorio (14.3%), gastos para recarga de saldo en el teléfono o datos móviles (6.2%), compra de televisión digital (5.2%), adquisición de tableta (5.1%), u otros (6.8%).

En este contexto, la estrategia del gobierno con el programa Aprende en Casa contemplaba la transmisión de las clases –de educación básica y media superior– por televisión y radio. No obstante, según datos de la encuesta citada (INEGI, 2021), en el ciclo escolar 2019-2020 sólo 8.8% de los estudiantes de primaria utilizaron como dispositivo principal la televisión digital para tomar sus clases a distancia. En el caso de los estudiantes de secundaria este porcentaje fue de 2.3%. En el mismo documento se indica que la mayoría, 72% en primaria y 71% en secundaria, usó sobre todo el teléfono inteligente, 9.6% de los estudiantes de primaria usaron computadora portátil, casi 16% en secundaria utilizó este tipo de dispositivo, 4% de los alumnos de primaria y 8.2% de los de secundaria usaron computadora de escritorio, mientras que la tableta fue más usada entre los estudiantes de primaria (5.6%) que entre los de secundaria (2.8%). Para el ciclo escolar 2020-2021 no se modificó sustancialmente el comportamiento en el uso de dispositivos en relación con el ciclo anterior.

Para aprehender la complejidad de los fenómenos que se conectan en el contexto de la crisis sanitaria que experimentamos es útil poner en diálogo las experiencias subjetivas con los datos duros. Un análisis multidimensional requiere de una perspectiva metodológica que considere las dimensiones macro y micro.

Fuentes y referencias

Entrevista a maestra Jessica, 20 de octubre de 2020

Observación clase de maestra Amparo, 10 de febrero de 2021

Observación clase de Emanuel, 16 de marzo de 2021

Observación clase de Adriana, 5 de abril de 2021

INEGI, (2021), Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED). Consultada en https://www.inegi.org.mx/investigacion/ecovided/2020/

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