Entre la casa y la escuela

Aprendizajes comunitarios y escolares en comunidades tsotsiles de Chiapas en tiempos de Covid 19

Lourdes de León Pasquel
CIESAS Ciudad de México


La pandemia del Covid-19 ha tenido impactos diversos en la educación básica, media y superior a nivel local y global. En particular, la medida adoptada de la “educación a distancia” para reemplazar la educación presencial cobra realidades distintas de acuerdo con cada región del mundo y del país donde se intenta implementar. En el caso de México esta medida fue tomada por la Secretaría de Educación Pública a partir del mes de marzo 2020 con la modalidad “la escuela en mi casa.”

¿Qué ha representado traer la escuela a nuestra casa en las diversas regiones de México? Es indudable que los retos han sido muy diferentes dependiendo de la región en la que nos encontremos. En principio, las zonas urbanas presentan menos retos que las zonas rurales y que las zonas más remotas del país. Esto se determina con base en el acceso a la conectividad y a las tecnologías de información y comunicación (TIC) (v.b., radio, televisión, internet, celular, computadora). Este acceso, por supuesto, no sólo depende de las TIC mismas, sino de los recursos que tiene la población para hacer uso de ellas independientemente de que zona se trate. Por otra parte, la educación a distancia también requiere que los adultos de la familia tengan el tiempo y las destrezas para enseñar a sus hijas e hijos las tareas y materiales escolares enviadas por los maestros. Este reto se vive en todos los hogares de México y el mundo. En consecuencia, implementar la educación a distancia nos pone de frente con las enormes desigualdades sociales, económicas y educativas de cada región. Las zonas indígenas rurales de México son las que muestran los mayores retos para lograr que la escuela llegue a su casa. Estos retos son aun mayores si tomamos en cuenta las condiciones educativas de estas regiones aún antes de la llegada del Covid-9.

Este es el caso de los Altos de Chiapas donde las desigualdades son exponencialmente mayores que en otras regiones no indígenas de México. En primer lugar, salta a la vista la diferencia de acceso a las tecnologías de la comunicación (TIC)  —televisión, internet, celular, computadora, y radio en algunas regiones— que se han usado como recurso para la “educación a distancia.” Estos recursos son de dificil acceso en muchas comunidades y familias indígenas, además de que no en todas gozan de servicio de electricidad ni señal de internet. En segundo lugar, no toda la población tiene el conocimiento de literacidades necesarias para el uso de medios digitales. En tercer lugar, en las comunidades tsotsiles hay una muy baja escolaridad y alfabetismo (un promedio de segundo de primaria) que impiden que los padres-madres se encarguen de la educación de sus hijos e hijas en casa. En cuarto lugar, los programas y materiales oficiales disponibles están diseñados en español para una población que tiene más de 40% de monolingüismo en tsotsil. Se trata entonces de enormes retos tecnológicos, educativos, sociales y lingüísticos que se inscriben, además en las realidades socioeconómicas agudizadas con la pandemia en estas regiones .

Ante esta situación, es imperante proponer algunas medidas para mitigar los efectos de la pandemia en la educación en estas regiones. Esto nos lleva a traer de frente los recursos de saberes y destrezas que la escuela ha negado o suprimido. Estas regiones, con alto grado de monolingüismo en lengua indígena son ricas en saberes y aprendizajes que están vivos y recreándose día con día. Las prácticas cotidianas de participación infantil en actividades de pertinencia cultural como el trabajo agrícola, pecuario, artesanal, comercial, medicinal y ritual, entre otras, no se han suspendido. Las niñas y los niños siguen inmersos en ellas y ahora con más tiempo y oportunidades. ¿Cómo vincularlas con quehaceres escolares que permitan su organización para la lecto-escritura y, en general, para la investigación participativa en aprendizajes comunitarios-escolares? Se trata de generar este tipo de proyecto en regiones en donde la educación oficial no ha legitimado la articulación casa-comunidad-escuela, a pesar de los esfuerzos de algunos maestros que buscan implementarla. Existen sin embargo, distintos tipos de esfuerzos locales buscando estas opciones.

En el mes de julio del presente año, Conacyt lanzó una convocatoria a un nuevo tipo de proyecto ajustado específicamente a “mitigar los efectos de la pandemia” en lo que definió “Redes Horizontales de Conocimiento.” Este novedoso concepto nos invitó a proponer un proyecto de investigación-acción donde se articulan la experiencia académica con las experiencias de organizaciones comunitarias enfocadas en un objetivo común: articular saberes comunitarios con prácticas escolares que permitan un desarrollo y fortalecimiento de diversas habilidades en los niños tsotsiles. Este modelo de aprendizaje tiene resonancia con los métodos interculturales de tipo inductivo propuestos por Bertely, Gasché y Siri, 2008; Gasché, 2008; Maldonado, 2002; Meyer, 2010; entre otros, que plantean la generación de conocimiento desde la comunidad en articulación con currículas escolares. Sin embargo, tiene un componente especial. Se enfoca en las niñas y los niños como agentes de su propio aprendizaje en lo que hemos llamado “ecologías de aprendizaje” que suponen la exploración, la iniciativa y la participación de ellas y ellos (De León, 2015; véase Rogoff et al., 2015).

En este contexto, el CIESAS y el Sna Jts’ibajom, A.C. (Cultura de los Indios Mayas, A.C., San Cristóbal de las Casas, Chis.) se propusieron generar sinergias entre ambos organismos en la creación de una red horizontal de conocimiento. Estas sinergias representan que los conocimientos e investigación ligados con la lengua, la infancia y los saberes tradicionales se pueden articular en el trabajo y la experiencia compartida de ambos organismos. Por un lado, Sna Jts’ibajom, A.C. aporta su experiencia de años en educar niños de regiones tsotsiles y tseltales a aprender la lecto-escritura y saberes mayas (De la Torre López, et al., 2020; Gómez Hernández et al., , 2003). Por el otro lado, CIESAS abona con las investigaciones sobre la lengua tsotsil, la infancia maya tsotsil y las prácticas de aprendizaje familiar y comunitario (De León Pasquel, 2005, 2015, 2017; De León Pasquel y De la Torre López, 2017; De León Pasquel, Pérez Hernández, y Vázquez Sánchez, 2020).

El proyecto consiste en tomar acciones “express” (¡4 meses!) por lo que no se propone resolver todas las necesidades educativas de la región tsotsil en tan corto tiempo. Decidimos, por lo tanto, plantearnos investigar el conocimiento comunitario sobre las plantas medicinales, con atención especial a aquéllas usadas en tiempos de Covid-19. El proyecto vincula saberes entre niñas, niños y generaciones mayores, especialmente abuelos y abuelas. Consiste en que las niñas y los niños hagan investigación con la familia y en la comunidad sobre las plantas, y traerla a la casa comunitaria de reunión para sistematizarla y compartirla para luego integrarse en diversos materiales para uso escolar. De esta manera, la actividad central del proyecto se propone generar una relación fluida entre conocimientos comunitarios y prácticas escolares con el fin de fortalecer destrezas escolares (lecto-escritura, sistematización de conocimientos) con aprendizajes comunitarios de relevancia cultural. Un punto central es que las niñas y los niños son agentes de su propio aprendizaje en su nicho de desarrollo cultural en la familia y comunidad. Esto es, ellas y ellos aportan de sus propios conocimientos y experiencias aprendidas por participación comunitaria. Otro punto es que los conocimientos también emanan de diálogos con las generaciones mayores. Este vínculo generacional es particularmente importante en tiempos de la pandemia, en la que muchos ancianos depositarios de saberes han fallecido y siguen falleciendo, lo que representa la pérdida irreparable del patrimonio de la humanidad.

En este marco, es importante repensar el concepto de la “educación a distancia” o “la escuela en casa.” La pandemia, sin duda, ha permitido abrir los ojos a las limitaciones y desigualdades en nuestro territorio. Al mismo tiempo, por la ausencia misma de la escuela oficial, se deja al descubierto la vigencia y fuerza de los saberes de la comunidad como focos de aprendizaje —tradicionalmente negados por la escuela—. En consecuencia, se trata de poner a los niños en el centro de los saberes emanados de las prácticas de relevancia cultural, para luego articularlos en actividades escolares que fortalezcan destrezas de lecto-escritura e investigación. De esta manera se recentran las prioridades del aula cerrada, de aprendizaje vertical y descontextualizado para abrir sus paredes al fluido del quehacer cotidiano como una oportunidad para articular saberes y destrezas entre generaciones y entre culturas.

Bibliografía

De León Pasquel, Lourdes (2005), Lenguaje, infancia y socialización entre los mayas de Zinacantán, Chiapas, México, CIESAS-INAH-Conaculta.

———- (2015),          “Mayan Children’s Creation of Learning Ecologies by Initiative and Cooperative Action”, en Maricela Correa-Chávez, Rebeca Mejía-Arauz, Barbara Rogoff (eds.), Children Learn by Observing and Contributing to Family and Community Endeavors: A Cultural Paradigm, vol. 49, Advances in Child Development and Behaviour (ACDB), Waltham, Ma. Elsevier, Academic Press, pp. 153-184.

———– y Antonio de la Torre (2017), Sabidurías, enseñanzas y consejos de los ancianos y ancianas mayas de Zinacantán, CIESAS, México.

———–, Juan Luciano Hérnández Pérez y Bernabé Vázquez Sánchez (2020), “Educación, desigualdad y pandemia en comunidades indígenas de Chiapas, México”, en María Eugenia Taruselli, Ana Carolina Hecht, Elsie Rockwell, Patricia Ames (coord.), Educar en la diversidad. La educación intercultural frente a la pandemia, Buenos Aires, Clacso.

Gasché, Jorge (2008), “Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales: Un modelo sintáctico de cultura”, en María Bertely Busquets, Jorge Gasché, Rossana Podestá Siri, (eds.), Educando en la diversidad cultural: investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües (pp. 279-359), Quito Ecuador, Abya Yala-Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana-Universidad Pedagógica Puebla-Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social.

Gómez Hernández, Socorro, José Leopoldo Hernández Hernández, María Rosenda de la Cruz Vázquez, Juan Benito de la Torre López (2003), Vo’ ne lo’iletik xchi’uk slo’il chonetik. Crónicas y fábulas tsotsiles, San Cristóbal de las Casas Chiapas, Sna Jtz’ibajom, Cultura de los Indios Mayas, A.C.

Meyer, M. Lois (2010),Hacia una alternativa de formación indígena bilingüe e intercultural: una pedagogía liberadora desde la “comunalidad”, en Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, vol.  4, núm. 1, pp. 83-103.

Rogoff, Barbara, Rebeca Mejía-Arauz y Maricela Correa-Chávez (2015), “A Cultural Paradigm: Learning by Observing and Pitching”, en Maricela Correa-Chávez, Rebeca Mejía-Arauz y Barbara Rogoff (eds.), Advances in Child Development and Behavior, vol 49, Children Learn by Observing and Contributing to Family and Community Endeavors: A Cultural Paradigm, Waltham, Academic Press, pp. 1-23.

Taruselli, Ma. Eugenia, Ana Carolina Hecht, Elsie Rockwell, Patricia Ames (coords.) (2020), Educar en la diversidad. La educación intercultural frente a la pandemia. Buenos Aires, Clacso.

Salir de la versión móvil