Cristina Fueres Guitarra[1]
Juan Marín Gutiérrez Trejos[2]
Mariela Leandro Muñoz[3]
María Guillén Carvajal[4]
Karina Poveda Coto[5]
William Menchú-Say[6]
Centro Agronómico Tropical de Investigación y Enseñanza
Volcán Arenal, cerca de La Fortuna, Costa Rica. Fotografía: Bernard Gagnon, 2023. https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=146728635
Resumen
Este artículo examina los desafíos que enfrentan las personas indígenas para acceder a estudios de educación superior en Costa Rica, permanecer en ellos y concluirlos, a partir de un diagnóstico desarrollado entre 2024 y 2025 en el marco de un proyecto regional sobre inclusión educativa en Centroamérica. El estudio adopta un enfoque metodológico mixto con énfasis territorial e intercultural, que combina revisión documental, entrevistas semiestructuradas y talleres participativos realizados en 21 territorios indígenas del país.
Los resultados muestran que el acceso a la educación superior está atravesado por múltiples barreras estructurales, entre ellas el desplazamiento territorial hacia zonas urbanas, la discriminación cultural y lingüística, la falta de acompañamiento institucional y los impactos emocionales asociados al desarraigo. Estas dificultades se expresan de manera diferenciada según el territorio, el género y las trayectorias personales, afectando de forma particular a las mujeres indígenas, quienes enfrentan restricciones adicionales vinculadas a estereotipos de género y expectativas comunitarias.
A partir de las voces recogidas, el texto subraya la necesidad de avanzar hacia políticas de educación superior culturalmente pertinentes, que reconozcan el arraigo territorial, la diversidad cultural y las dimensiones emocionales de las trayectorias educativas, promoviendo una inclusión que no implique la renuncia a la identidad indígena.
Palabras clave: educación superior; pueblos indígenas; interculturalidad; experiencias estudiantiles; Costa Rica.
Introducción
En América Latina, aunque existe una gran diversidad étnica y cultural, el acceso de personas indígenas y afrodescendientes a la educación superior enfrenta aun importantes retos, tanto en términos de calidad e inclusión, como de pertinencia cultural.
Estas diferencias persisten a pesar de las luchas históricas por la educación intercultural y de la existencia de marcos normativos y convenios internacionales que reconocen los derechos de los pueblos indígenas, puesto que la aplicación efectiva de dichos derechos continúa siendo limitada en este ámbito (Mato, 2018).
En Costa Rica, ocho pueblos indígenas —huetar, maluku, bribri, cabécar, brunca, ngäbe, brörán y chorotega— habitan 24 territorios legalmente constituidos, que abarcan aproximadamente el 7% del territorio nacional (IWGIA, 2025). Además de la zona de Sixaola, habitada por población ngäbe, según el Censo Nacional de 2011, se registraron 104,143 personas indígenas, equivalente al 2.4% del total de 4,301,712 habitantes del país (INEC, 2011). Cabe señalar que, aunque en 2022 se realizó un nuevo censo nacional, los resultados específicos relacionados con pueblos indígenas aún no han sido divulgados oficialmente.
Históricamente, el acceso de los pueblos indígenas a la educación en Costa Rica ha estado marcado por la marginación y por políticas educativas que han desconocido sus cosmovisiones (Carvajal et al., 2017). Durante el período colonial, que se extendió desde mediados del siglo XVI hasta la independencia centroamericana en 1821, la educación dirigida a las poblaciones indígenas fue de carácter religioso y orientada a la evangelización, bajo el control del clero. Esta realidad no fue ajena a las comunidades indígenas costarricenses. Posteriormente, con la consolidación del sistema educativo nacional y la adhesión a la Convención de Pátzcuaro en la década de 1940, se promovió un enfoque de indigenismo integracionista, que buscaba “superar el atraso” mediante la adopción de la cultura occidental, reprimiendo las lenguas indígenas y afectando la transmisión cultural (Molina Jiménez, 2016; Dengo Quesada, 2010).
A pesar de este sistema discriminatorio, en las últimas décadas se han desarrollado iniciativas para fortalecer la educación intercultural y la participación indígena. Entre ellas destacan la creación de la División de Educación Rural (DER) y los programas de las universidades públicas a través del Consejo Nacional de Rectores (CONARE) y su Subcomisión de Pueblos y Territorios Indígenas (Carvajal et al., 2017; CONARE, 2024). Sin embargo, persisten desigualdades en la calidad de la educación primaria y secundaria, lo que repercute directamente en el ingreso a los estudios de educación superior, permanencia en ellos y su finalización. Zúñiga (2018) señala que para el año 2014 la matrícula en universidades públicas de Costa Rica no superaba los 300 estudiantes indígenas.
Reconociendo la diversidad de contextos de los ocho pueblos indígenas y la falta de estadísticas oficiales desagregadas, que limita la visibilización de las realidades específicas de las y los estudiantes indígenas, este artículo se deriva del Diagnóstico sobre las condiciones de acceso y permanencia de los pueblos indígenas en la educación superior en Costa Rica, desarrollado entre 2024 y 2026 en el marco del proyecto regional Hacia la construcción de políticas de inclusión de indígenas, especialmente mujeres, en las instituciones de educación superior e investigación académica en Centroamérica, coordinado por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), con el apoyo del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC) de Canadá, y con la participación del Centro Agronómico Tropical de Investigación y Enseñanza (CATIE) como institución coordinadora en Costa Rica. El diagnóstico tiene como propósito identificar las barreras, oportunidades y condiciones diferenciadas que inciden en el acceso, permanencia y egreso de personas indígenas en la educación superior, con el fin de generar insumos para políticas educativas más inclusivas y culturalmente pertinentes, considerando la influencia de las particularidades de los 25 territorios en las trayectorias educativas.
El texto se estructura en tres apartados principales: primero, se expone el enfoque metodológico que orientó la investigación; en segundo lugar, se presentan los resultados a partir de entrevistas y talleres que recogen el sentir de estudiantes, egresados, líderes y lideresas e instituciones; y en tercer lugar se presentan las reflexiones finales acompañadas de los futuros pasos recomendados para reducir la brecha en el acceso a la educación superior de Costa Rica con pertinencia cultural.
Metodología
Para analizar las condiciones de acceso y permanencia de los pueblos indígenas costarricenses en la educación superior, se llevó a cabo un diseño metodológico mixto con enfoque territorial, que combina el consentimiento informado de los participantes con el rigor ético intercultural, respetando la autonomía y autodeterminación de los pueblos, así como el resguardo de sus saberes comunitarios. Para la obtención de la información se desarrollaron dos fases: una de revisión bibliográfica y otra de levantamiento de información primaria, basada en entrevistas semiestructuradas y talleres participativos. Para esta investigación se consideraron los 25 territorios indígenas de Costa Rica, de los cuales 24 son reconocidos oficialmente y uno aún no cuenta con un reconocimiento legal. Se logró la representación de 21 territorios, con un total de 84 participantes en el estudio.
La revisión bibliográfica general evidenció la falta de disponibilidad de datos desagregados relacionados con el acceso de la población indígena a la educación superior en Costa Rica. Respondiendo a esta realidad, se definió un enfoque metodológico cualitativo con énfasis territorial, orientado a incorporar las voces de los pueblos indígenas desde sus propios contextos y particularidades. Para la recolección de información primaria se realizaron 35 entrevistas semiestructuradas virtuales y presenciales dirigidas a estudiantes activos, personas graduadas, personas que abandonaron sus estudios, y lideresas y líderes comunitarios. Además, se llevaron a cabo tres talleres participativos mediante dos grupos focales: el primero conformado por estudiantes indígenas y el segundo por representantes de instituciones de educación superior. Finalmente, se efectuó un taller de validación con 22 lideresas indígenas pertenecientes a la Alianza Nacional de Mujeres Indígenas de Costa Rica (ANAMUI). Estos talleres presenciales permitieron conocer la percepción de las personas participantes sobre el acceso a la educación superior de las personas indígenas en sus territorios, y se complementaron con observaciones y entrevistas individuales.
El análisis cualitativo combinó herramientas tecnológicas y enfoques temáticos. La base de datos de entrevistas se organizó en Microsoft Excel, y la codificación y el análisis se realizaron con el software Dedoose (versión 9.0.107).
Resultados: lo que encontramos
La información pública disponible sobre la población indígena en la educación superior costarricense es limitada y dispersa. Algunas instituciones, como la Universidad Estatal a Distancia (UNED), mediante su Programa de Coordinación y Atención Intercultural (PROCAI), reconocen a estudiantes que se autoidentifican como indígenas y gestionan su acompañamiento académico, lo que permite identificar la matrícula indígena en dicha institución (UNED, 2019). Asimismo, estudios focalizados, como el de Blanco Torres et al. (2024), también documentan condiciones de ingreso de estudiantes indígenas a la educación universitaria, pero con datos institucionales aislados. No obstante, estos registros no constituyen un sistema nacional unificado que compile información sobre matrícula, permanencia y graduación según la identidad étnica para generar estadísticas desagregadas. Esta situación dificulta la evaluación integral del acceso, la permanencia y la pertinencia cultural en la educación superior desde una perspectiva nacional.
En este contexto, el presente estudio busca aportar evidencia cualitativa desde los territorios indígenas, recuperando voces, trayectorias y experiencias de acceso, permanencia y conclusión de estudios, con el fin de contribuir a visibilizar y comprender esta realidad desde los propios territorios. La información recolectada a través de talleres y entrevistas en el marco del diagnóstico evidencia que el acceso de las personas indígenas a la educación superior y su permanencia en ella están condicionados por múltiples factores, entre ellos el desplazamiento, el desarraigo territorial, la discriminación y la falta de acompañamiento institucional.
En los apartados siguientes se presentan los principales desafíos y condiciones diferenciadas que enfrentan las personas indígenas para acceder a la educación superior, organizados en dos secciones: la primera aborda los desafíos en tres dimensiones, institucional, comunitaria y personal, y la segunda expone casos de aprendizaje y experiencias destacadas en esas mismas dimensiones.
1. Desafíos en el acceso y permanencia
1.1. Desafíos desde las instituciones: desplazamiento y discriminación
El acceso a la educación superior para muchas personas indígenas trasciende el proceso de admisión universitaria. Las grandes distancias geográficas entre los territorios indígenas y los centros de educación superior las obligan, en la mayoría de los casos, a desplazarse hacia zonas urbanas o ciudades (figura 1), lo que genera un desafío multifacético que combina costos económicos, sociales, culturales y emocionales. Esta movilidad puede ser temporal o permanente, según las condiciones familiares, la capacidad financiera y los apoyos institucionales disponibles, que en muchos casos resultan insuficientes. Tal como plantean Blanco Torres et al. (2024), los estudiantes indígenas que logran ingresar a la universidad enfrentan procesos de adaptación complejos ante contextos socioculturales distintos, donde la discriminación y el desconocimiento de sus identidades pueden afectar su permanencia y su sentido de pertenencia.
Según lo expresado por la mayoría de las personas entrevistadas, en las regiones más cercanas a los centros urbanos algunos estudiantes logran desplazarse diariamente a las universidades, siempre que las distancias no superen las dos horas, lo que facilita la continuidad académica. Sin embargo, persisten limitaciones vinculadas al acceso a internet y a la disponibilidad de equipos tecnológicos, factores que condicionan el desarrollo de sus estudios.
En los territorios más alejados, la migración hacia las ciudades implica un proceso de adaptación a entornos sociales y culturales distintos, que con frecuencia genera tensión emocional y pérdida de referentes culturales, particularmente durante los primeros años de la trayectoria universitaria. Asimismo, se evidencia que el acompañamiento institucional y las redes de apoyo cultural y comunitario pueden favorecer la permanencia y contribuir a reducir las brechas derivadas del desplazamiento y la desigualdad territorial.
Figura 1. Mapa de localización de los pueblos indígenas de Costa Rica y su nivel de vitalidad lingüística.
Fuente: Elaborado por William Menchú con datos de la Unidad de Acción Climática del CATIE, con base en Vásquez (2007), Soto (2015) y el Instituto de Investigaciones Lingüísticas (INIL) de la Universidad de Costa Rica (UCR)
En el mapa se representan, en colores sólidos, los ocho pueblos indígenas de Costa Rica. Los polígonos con textura ilustran la escala de pertinencia cultural según la percepción de las personas entrevistadas: la alta pertinencia corresponde a los territorios que conservan sus prácticas ancestrales y emplean el idioma materno como lengua principal, nivel que se asocia a una vitalidad lingüística a salvo; la pertinencia media identifica aquellos donde, aunque aún se habla el idioma materno, predomina el castellano, reflejando un nivel de vitalidad en obsolescencia y el debilitamiento de las prácticas tradicionales; mientras que la baja pertinencia caracteriza los territorios donde la lengua originaria se ha perdido y las costumbres ancestrales se encuentran en proceso de desaparición, considerados de vitalidad extinta. Estos niveles de vitalidad se basan en los criterios lingüísticos propuestos por Vásquez Carvajal (2008), Soto (2015) y el Instituto de Investigaciones Lingüísticas (INIL) de la Universidad de Costa Rica (s. f.), quienes mencionan que el uso reducido de las lenguas indígenas, junto con su escasa transmisión intergeneracional, las coloca en distintos grados de riesgo de desaparición.
El mapa muestra también, con los íconos de casas, la distribución geográfica de los centros de educación superior en Costa Rica, evidenciando que las zonas centrales del país concentran la mayor cantidad de instituciones, lo que facilita el acceso y reduce los tiempos de desplazamiento para quienes residen en dichas áreas. Por ejemplo, los pueblos cercanos a los centros urbanos, como el pueblo huetar, presentan una mayor concentración de establecimientos educativos. Sin embargo, estas zonas también tienden a experimentar procesos de transformación cultural que inciden en la pertinencia cultural indígena, vinculados con la adopción progresiva de prácticas y valores occidentales. En contraste, los pueblos más remotos exhiben una menor densidad de centros y mayores distancias entre ellos, lo que constituye un desafío significativo para el traslado cotidiano. Por ejemplo, el pueblo ngäbe, ubicado en el sur del país, evidencia una cobertura más dispersa y trayectos más extensos.
De acuerdo con estudios recientes, la ausencia de políticas institucionales que integren la interculturalidad y la falta de programas de acompañamiento específicos para estudiantes indígenas en la educación superior dejan ver una brecha estructural en las universidades costarricenses (Mato, 2018). Además, según lo expresado por las personas entrevistadas, los procesos administrativos y los criterios de admisión basados en pruebas estandarizadas y en plataformas digitales poco accesibles para quienes provienen de zonas rurales, especialmente de pueblos indígenas, generan obstáculos adicionales que contribuyen a la exclusión educativa. Aunado a lo anterior, la falta de información clara y de apoyo técnico agravan esta problemática, llevando a muchas personas a postergar, abandonar o modificar sus trayectorias educativas.
Mato (2018) y CONARE (2024) coinciden en que estas barreras reflejan la reproducción de desigualdades estructurales y evidencian la necesidad de fortalecer mecanismos institucionales que garanticen un acceso equitativo, acompañado y contextualizado, que considere las dimensiones culturales, sociales y emocionales del aprendizaje. No obstante, la educación superior costarricense mantiene una estructura predominantemente homogénea, basada en criterios estandarizados de desempeño, lo que plantea la necesidad de avanzar hacia modelos que reconozcan y valoren la diversidad cultural, e integren los saberes y modos de aprendizaje propios de los pueblos originarios.
1.2. Retos desde la comunidad: desarraigo territorial
El desarraigo territorial constituye uno de los principales desafíos que enfrentan las personas indígenas para acceder y mantenerse en la educación superior. Más allá de la distancia física que implica migrar fuera del territorio, este proceso conlleva una desconexión cultural y social que afecta la construcción de identidad y el sentido de pertenencia. Desde las comunidades, el desplazamiento se percibe como una ruptura del tejido de la vida colectiva, que abarca desde las redes de apoyo y la organización comunal hasta los vínculos simbólicos asociados a la lengua, la espiritualidad y la transmisión de saberes ancestrales (Mato, 2018; Molina Jiménez, 2016). Estas rupturas generan tensiones emocionales que ponen a prueba la resiliencia de los estudiantes indígenas y condicionan su experiencia educativa.
Las dinámicas comunitarias también inciden en las formas de movilidad, especialmente entre las mujeres. En varias entrevistas se documentaron casos en los que la formación universitaria de las mujeres era vista con recelo y desalentada socialmente, lo que refleja la persistencia de estructuras patriarcales en varios territorios. Como señaló una participante, cuyo nombre nos reservamos: “cuando salen los jóvenes, no hay mucho que decir, es aceptado; pero cuando salen las mujeres no es bien visto, por eso las familias las protegen demasiado”. Este tipo de percepciones fue mencionado de manera reiterada por la mayoría de las personas entrevistadas.
En ese sentido, la reproducción de estereotipos de género restringe el ejercicio de derechos fundamentales, como el acceso a la educación y la autonomía personal (Guevara y Solano, 2017). Una participante expresó que las expectativas impuestas por su entorno limitaban las oportunidades educativas de las mujeres, situándolas en una triple condición de vulnerabilidad: por su identidad étnica, su género y su situación socioeconómica. Diversos autores (CONARE, 2024; Zúñiga, 2018; Mato, 2018) coinciden en que el desarraigo territorial no puede abordarse como una problemática individual, sino como una consecuencia histórica de los procesos coloniales y del modelo educativo nacional, que ha tendido a invisibilizar la diversidad cultural. Frente a este escenario, las comunidades, sus estructuras organizativas y los espacios de participación colectiva se constituyen en recursos esenciales para contrarrestar los efectos del desarraigo, fortaleciendo la identidad, el sentido de pertenencia y la permanencia educativa de los estudiantes indígenas.
1.3. Vivencias personales: efectos emocionales
Las experiencias personales de los estudiantes indígenas al ingresar y permanecer en la educación superior revelan una serie de desafíos emocionales vinculados con el desarraigo, la adaptación cultural y la falta de acompañamiento institucional. Estas vivencias no solo expresan historias individuales, sino que reflejan procesos estructurales de exclusión en contextos académicos que aún no integran plenamente la interculturalidad (Mato, 2018; Torres et al., 2024). Los testimonios recopilados muestran sentimientos de nostalgia por la familia, el territorio, la lengua y las costumbres. Estas emociones simbolizan una ruptura con su entorno de origen y con los modos de sentipensar la vida.
Dichas emociones suelen intensificarse durante los primeros años universitarios, cuando la distancia física y simbólica respecto al territorio genera ansiedad, soledad y miedo a la discriminación. En algunos casos, esta situación se traduce en estrés y depresión que inciden directamente en la continuidad de los estudios (UNESCO-IESALC, 2017). Las personas entrevistadas enfatizaron que la presencia de redes de apoyo comunitario y de acompañamiento institucional con enfoque cultural favorece la permanencia y la finalización académica. Por lo tanto, se vuelven indispensables procesos formativos que integren no solo competencias técnicas, sino también espacios de contención emocional, reconocimiento cultural e interculturalidad. De esta forma, se fortalecen la resiliencia y el sentido de pertenencia de los estudiantes indígenas, elementos clave para su éxito académico y personal.
2. Casos de aprendizaje
2.1. Oportunidades desde las instituciones: programas institucionales
La Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica ofrece un modelo educativo flexible y territorial que amplía el acceso a la educación superior para la población rural. Este modelo permite equilibrar el estudio con las responsabilidades laborales y familiares (Carvajal et al., 2017). Entre sus programas destaca el Técnico en Gestión Local, un diplomado que forma a líderes comunitarios en planificación y desarrollo territorial con un enfoque intercultural. La formación incluye contenidos sobre los derechos de los pueblos indígenas, lo que capacita a los estudiantes para reconocer, defender y promover sus derechos desde una perspectiva cultural y legalmente informada.
En complemento, el Programa de Coordinación y Atención Intercultural (PROCAI) brinda acompañamiento interdisciplinario a los estudiantes indígenas, integrando apoyo académico, psicosocial y cultural (UNED, 2025). Este programa contribuye a la permanencia y el éxito académico mediante un seguimiento adaptado a las realidades culturales y territoriales de los pueblos originarios.
Aunado a lo anterior, en agosto de 2025, la UNED organizó el I Encuentro Estudiantil Indígena, espacio destinado a fortalecer la identidad cultural y promover la participación de estudiantes originarios en la educación superior pública.
Por su parte la Universidad de Costa Rica, a través de su Sede del Atlántico, incorporó doce estudiantes indígenas cabécares en 2024 y 2025 e implementó apoyos pedagógicos para asegurar su permanencia en condiciones complejas, con predominancia del cabécar como lengua materna.
2.2. Consejos Locales de Educación Indígena (CLEI): gestión y participación comunitaria
De acuerdo con el Decreto Ejecutivo N.º 37801-MEP, promulgado por el Poder Ejecutivo en 2013, los CLEI tienen cinco responsabilidades principales: proponer nombramientos interinos, representar a la comunidad ante el Ministerio de Educación Pública, fiscalizar la implementación de políticas educativas indígenas, participar en la definición curricular con enfoque cultural y promover actividades relacionadas con el diálogo comunitario y el mejoramiento de la calidad educativa en los territorios indígenas. En términos normativos, esta figura se aplica principalmente al ámbito de la educación básica y media, donde se reconoce la participación de las comunidades indígenas en la gestión educativa. Sin embargo, dicha representación no se extiende formalmente al nivel de educación superior, lo que limita los espacios de incidencia y la construcción de políticas con pertinencia cultural en ese nivel educativo.
Los hallazgos del diagnóstico muestran que, aunque en la mayoría de los territorios representados por las personas entrevistadas existe la figura del CLEI, su incidencia se concentra principalmente en funciones consultivas vinculadas al nombramiento docente en las escuelas. De las 35 entrevistas realizadas, 25 participantes señalaron que los CLEI mantienen una participación limitada o poco visible en la gobernanza territorial, mientras que 10 personas destacaron su relevancia y potencial como espacios de liderazgo comunitario. En estos casos, los CLEI han aprovechado la quinta función del decreto, relacionada con el diálogo comunitario y la mejora de la calidad educativa, para impulsar acciones orientadas al acceso y permanencia en la educación superior, mostrando capacidad organizativa, autonomía y compromiso con el fortalecimiento de la educación indígena desde el territorio. Un ejemplo significativo de esta dinámica es el CLEI del territorio de Salitre, que ha desarrollado iniciativas propias para favorecer la continuidad educativa y fortalecer los vínculos con universidades públicas. Este caso evidencia cómo la articulación entre estructuras comunitarias y educativas puede generar estrategias locales orientadas a la inclusión y la pertinencia intercultural en la educación superior, reafirmando el papel de los CLEI como actores clave en la construcción de redes territoriales de educación indígena.
Estas experiencias muestran cómo las redes educativas indígenas, articuladas a través de los CLEI, fortalecen la gobernanza comunitaria y contribuyen a una educación con mayor pertinencia cultural. No obstante, aún persisten desafíos para extender estos mecanismos de participación al ámbito de la educación superior.
2.3 Vivencias personales: mujeres transformando su realidad
Las mujeres indígenas entrevistadas sobresalen como protagonistas de cambio social, superando múltiples condiciones para iniciar, retomar o continuar sus estudios. Muchas de ellas no solo buscan su desarrollo personal, sino que también asumen roles de liderazgo dentro de sus territorios. Un ejemplo emblemático es la Alianza Nacional de Mujeres Indígenas (ANAMUI), conformada por mujeres de los ocho pueblos indígenas de Costa Rica, que busca incidir en transformaciones significativas a nivel nacional desde las realidades y necesidades de los pueblos originarios. Su labor ha abierto caminos para nuevas generaciones, contribuyendo a la deconstrucción de los roles tradicionales de género en sus culturas. Varias de sus integrantes participaron en el Diplomado en Gestión Local de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), lo que refleja el poder transformador de la educación superior en los procesos de empoderamiento y liderazgo comunitario.
Estas experiencias brevemente expuestas, revelan que la educación va más allá de un proceso académico, es en un fenómeno integral que abarca lo personal, lo cultural y lo político. Subrayan la necesidad de diseñar políticas y programas que potencien este protagonismo femenino indígena, incorporando una perspectiva intercultural y territorial que responda a sus realidades y aspiraciones. El empoderamiento de las mujeres indígenas a través de la educación superior implica no solo la superación de barreras estructurales, sino también la consolidación de liderazgos comunitarios que contribuyen a la construcción de sociedades más justas y equitativas.
Reflexiones finales
La educación superior para las personas indígenas en Costa Rica es un derecho fundamental, y un espacio complejo donde confluyen territorios, lenguas, identidades y formas de vida diversas. Cruzar esa frontera académica implica enfrentarse a múltiples barreras visibles e invisibles, que van desde el desplazamiento físico y el choque cultural hasta la discriminación estructural y la falta de acompañamiento emocional.
El diagnóstico en curso del que se desprende este texto ha evidenciado que dichos desafíos no pueden abordarse únicamente desde una perspectiva institucional ni desde un sistema de educación tradicional, sino que se requiere una aproximación integral que reconozca la interculturalidad, el arraigo territorial y las vivencias emocionales como componentes centrales para una verdadera inclusión.
Cuando se brinda acceso con pertinencia cultural y se implementan mecanismos de acompañamiento que atienden tanto las necesidades académicas como las afectivas y simbólicas, las personas indígenas no solo acceden a la educación superior, sino que también transforman sus comunidades y construyen futuros posibles más justos y diversos.
Este estudio invita a los actores educativos, estatales y comunitarios a repensar y reconstruir las rutas de acceso y permanencia en la educación superior desde una mirada que reconozca las particularidades multiculturales de los pueblos indígenas de Costa Rica.
Como futuros pasos, y recomendaciones
Retomando las voces de las personas entrevistadas y de las participantes de los talleres, surgen propuestas urgentes para favorecer el ingreso a la educación superior y el buen desarrollo de cada una de las carreras seleccionadas. Algunas de las más recurrentes fueron:
- Acompañamiento comunitario e institucional antes del ingreso y en el proceso de admisión: organizar jornadas informativas, traducir los procesos a las lenguas maternas, ofrecer orientación vocacional y brindar apoyo en trámites para preparar a los aspirantes desde sus territorios.
- Desarrollo de programas de preadmisión: capacitar en lectoescritura, TICs, matemáticas y comprensión de procesos administrativos, preparando a los aspirantes para enfrentar el proceso académico.
- Representación indígena en las universidades: garantizar la presencia de personal capacitado culturalmente para atender las necesidades específicas de estudiantes indígenas, creando y fortaleciendo espacios seguros e interculturales en las universidades.
- Programas de retorno laboral al territorio: asegurar que quienes egresan puedan aplicar sus conocimientos en su comunidad.
- Articulación con las autoridades indígenas y liderazgos comunitarios: involucrar a las autoridades locales para visibilizar la educación superior como un derecho colectivo y fomentar su apoyo institucional.
Referencias
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