Regina Martínez Casas
CIESAS Ciudad de México
Imagen tomada de la página de Facebook de la CONAFE
En México, como en muchas partes del mundo, se ha asumido –falsamente– que las personas tenemos una sola lengua materna o que solo hablamos una variedad lingüística. Sin embargo, diversos estudios antropológicos y psicolingüísticos muestran que tenemos la capacidad para aprender varias lenguas desde la infancia, y que los hogares bilingües y multilingües son muy frecuentes en el mundo (Hammers y Blanc, 2000). En 2021 CIESAS y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) firmaron un convenio de colaboración para llevar a cabo una propuesta de educación bilingüe para las escuelas comunitarias adscritas a este subsistema de la SEP. Desde mayo de 2022 un equipo de colegas adscritos al Laboratorio de Investigación y Servicios Interculturales Nanguiná hemos trabajado junto con personal del CONAFE para poder identificar los diferentes escenarios lingüísticos de las escuelas comunitarias y para desarrollar una propuesta de literacidad que complemente su modelo de Relación Tutora. Para ello, empezamos por definir algunas categorías analíticas que nos permitan realizar una intervención adecuada a cada realidad sociolingüística.
Es importante recordar que muchas de las lenguas que más se hablan en el mundo han tenido contacto con otras que las han influido, por lo que incluso las llamadas lenguas globales son variedades lingüísticas de contacto. En el caso del español, las influencias han venido de diversas partes del mundo, tanto por migración como por proceso de colonización (Alatorre, 1979). De hecho, mucha de la variación dialectal que se aprecia en el español de México y el mundo obedece a que se trata de variedades de contacto. Quienes estudian la dialectología o las variaciones idiomáticas definen a una lengua como la suma de todas sus variedades dialectales.
En el centro de México la fuerte influencia del náhuatl se nota no solo en el vocabulario —lo que denominamos el nivel léxico— sino incluso en la estructura gramatical y en la fonología, es decir, en la construcción de frases y oraciones y en sonidos y acentos del español. Esto permite afirmar que es muy difícil documentar un escenario monolingüe, pues incluso entre aquellas personas que tienen al español como primera lengua, la influencia de otras lenguas se ve reflejada en sus prácticas comunicativas y es un primer tipo de escenario lingüístico que permite recuperar contenidos en lenguas indígenas.
Detrás de la percepción de que casi todas las personas en México hablamos español está una ideología monolingüista que es producto de un nacionalismo mal entendido, heredado de los modelos de los estados nacionales surgidos a lo largo de todo el siglo XIX como Francia o Alemania. Desde las últimas décadas del periodo colonial –con el incremento del uso del castellano como lengua del imperio español– hasta los documentos fundacionales del México independiente, se ha buscado consolidar una ideología que invisibiliza a las lenguas amerindias y que ha privilegiado a la que en algún momento se llamó lengua nacional. Hoy tenemos 68 lenguas nacionales reconocidas por un sólido marco legal, pero, como veremos, la ideología monolingüista sigue dando lugar a la prevalencia del español.
La fortaleza de las llamadas lenguas globales, como el español, radica en instituciones que las utilizan como vehículos para la reproducción de un modelo cultural. Entre esas instituciones está la escuela y todos conocemos las historias de castellanización impulsadas desde los espacios educativos en nuestro país. Pero también conocemos experiencias que se han generado desde comunidades que han buscado revertir la percepción de una nación monolingüe para empezar a definirla como cultural y lingüísticamente diversa.
Causas y consecuencias del multilingüismo
No solo existen en el mundo comunidades y estados multilingües (y son muchos), existen iniciativas internacionales que se han construido como esfuerzos que buscan la inclusión de la diversidad. Pensemos en iniciativas como la Unión Europea, que más allá de buscar el fortalecimiento económico de un continente, se ha planteado la necesidad de fortalecer las lenguas y culturas de sus estados miembros. Esto significa el apoyo a instituciones que promuevan la escolarización bilingüe y multilingüe como una herramienta para crear comunidad y para mejorar la comunicación entre colectivos que dejan de mirarse como diferentes. Están también los casos muy conocidos de países como Suiza o Paraguay donde existe más de una lengua oficial. Sin embargo, también se sabe que en ese tipo de escenarios nacionales se privilegia un idioma por encima de los demás.
Estas experiencias permiten afirmar que el bilingüismo y el multilingüismo se pueden mirar como ventajas en la construcción de espacios colectivos y que las personas que hablan más de un idioma son más competentes para funcionar en espacios diversos que quienes se perciben como monolingües —y eso es solo si tomamos en cuenta la dimensión social— ya que más adelante hablaremos también de las ventajas de tipo cognoscitivo. Entonces, ¿por qué ha sido tan difícil construir espacios bilingües y multilingües en México? Por un lado, se explica por la prevalencia de la ideología monolingüista que incluso niega el hecho de que en México existe diversidad de variedades de español y que la mayoría tiene una fuerte influencia de otras lenguas, especialmente, aunque no solo, indígenas. Está también el caso de las variedades de español del norte de México que han sido influidas por el inglés y está el llamado español académico, que utiliza una gran cantidad de préstamos lingüísticos de las lenguas que se hablan en países en los que se ha desarrollado la tecnología socio-digital.
¿Cuánto del vocabulario del español de México proviene de alguna lengua indígena? Una de las primeras tareas que podemos desarrollar para crear conciencia sobre la diversidad lingüística en México es analizar los llamados americanismos. Son tantos que la Asociación de Academias de la Lengua Española publicó recientemente un gran diccionario que reúne aquellos términos que se usan en los países hispanohablantes. Algunos de estos términos se usan en variedades dialectales particulares, pero otros están presentes en la mayoría de las comunidades hispanohablantes. Los más evidentes refieren a productos que no existían en Europa antes de 1492 como el maíz, el tomate o el chocolate –por cierto, estos préstamos han trascendido al español y están presentes en varias lenguas del mundo– pero muchos otros tienen sinónimos en diferentes variedades dialectales y es motivo de falta de inteligibilidad en diferentes países. Palabras como mecate, apapachar, huracán o huarache son usuales en el español de México y más adelante veremos su origen.
También existe influencia de otras lenguas en el sistema fonológico de diferentes variedades del español. En la península de Yucatán es frecuente escuchar una especie de explosión en una serie de fonemas consonánticos (los fonemas son los sonidos de cada idioma que se suelen representar en los sistemas ortográficos de escritura). Esto se debe a que las lenguas de la familia maya tienen una gran cantidad de este tipo de sonidos conocidos como glotalizaciones. Algo similar sucede en el occidente de México, en donde se sustituye la vocal “e” por la “i” a final de palabra, pues en el purépecha —una lengua hablada en Michoacán— así terminan muchos sustantivos. Estos fenómenos lingüísticos son tan importantes para entender la gramática del español moderno que existen proyectos de investigación en diversas instituciones académicas para estudiar la influencia de las lenguas indígenas en el español que todas y todos hablamos.
Definición y tipos de bilingüismos
Entonces, ¿todos somos bilingües? La respuesta es que desafortunadamente no es así. En primer lugar, porque casi todas y todos en México hemos sido socializados en escuelas y familias que no promueven prácticas multilingües. Pero también porque hemos creado una ideología detrás del bilingüismo que ha promovido un “bilingüismo de prestigio” frente a otro que se ha considerado poco deseable. Algunas familias mexicanas pagan grandes cantidades de dinero para que sus hijos asistan a escuelas bilingües en las que les enseñan lenguas extranjeras como inglés o alemán. En cambio, muchos espacios educativos ubicados en comunidades indígenas han desarrollado prácticas castellanizantes que son aceptadas por las familias para evitar que los niños sean discriminados.
Eso genera un bilingüismo que los lingüistas conocen como diglósico, donde una lengua tiene prestigio y otra no. Esto sucede incluso en las escuelas que promueven el bilingüismo de prestigio; allí los niños que hablan la lengua meta de la escuela (que en el caso de México suele ser una extranjera) tienen ventaja sobre los estudiantes que en su casa solo hablan español. Pero resulta mucho más evidente cuando todo el sistema educativo promueve de manera preferente el uso de un solo idioma, como en el caso de México es, salvo algunas excepciones, el español. Lo que ocasiona el bilingüismo diglósico es que una lengua se considera culta y las demás se minorizan. En muchas comunidades de México las lenguas indígenas son mayoritarias si nos referimos al número o proporción de personas que las hablan en esas localidades, pero son minorizadas porque pesa sobre ellas la ideología del bilingüismo diglósico o aún la ideología monolingüista.
Adicionalmente, existe una gran asimetría en el acceso a materiales escritos en las lenguas minorizadas. En algunas de las lenguas mexicanas estos materiales son prácticamente inexistentes, lo que lleva a muchas personas a afirmar que se trata de lenguas que no se pueden escribir. En cambio, las lenguas llamadas globales cuentan con inmensos acervos de materiales escritos y son profusamente utilizadas en medios de comunicación masiva. Ejemplo de esto es la propuesta de traducción automática de algunos exploradores como Google; de las lenguas originarias del continente americano sólo el quechua y el guaraní cuentan con la opción de ser traducidas por esta creativa herramienta. El argumento de Google es que no existe suficiente material en estos idiomas para desarrollar un corpus traducible. Esto nos lleva a la necesidad urgente de promover procesos de literacidad en diversas lenguas mexicanas, no solo para que un traductor automático tenga herramientas para incluirlas, sino para contribuir a erradicar su condición minorizada. En un mundo en el que cada día accedemos a más información a través de plataformas digitales, estar presente en ellas le da valor a su socialización e incrementa exponencialmente su difusión.
Desde la propuesta que estamos desarrollando con CONAFE planteamos que la literacidad no le apuesta a la creación de alfabetos como única herramienta para desarrollar más y mejores materiales en diversas lenguas: implica una mirada diferente de cómo cada modelo cultural explica la relación de las personas entre ellas y con su medio, y esto debe poder plasmarse en productos que trasciendan el tiempo y el espacio. Promover una literacidad que abarque lenguas con poca tradición escrita es una herramienta para promover un bilingüismo (o un multilingüismo) más simétrico e inclusivo que permitirá ir transitando de manera paulatina de un bilingüismo diglósico a uno coordinado.
Como ejemplo a destacar está el caso del euskera, el idioma que se habla en el País Vasco, tanto en España como en Francia. En 1970 esta lengua era hablada por menos del 10% de la población escolar. En el 2020, más del 70% de las y los estudiantes de las escuelas del País Vasco español hablan euskera. Esto se logró gracias a los esfuerzos conjuntos de lingüistas, pedagogos y familias, pero también de actores políticos que le han apostado a un bilingüismo coordinado. Parte de este esfuerzo fue financiado con recursos internacionales, gracias a que la Unión Europea se ha definido como un espacio multinacional multilingüe (Exteverría, 2004). Para alcanzar esto se promovieron políticas de literacidad intensivas que fueron más allá de los espacios escolares tradicionales y abarcaron a toda la sociedad que radica en esa región autónoma de España. En contraste, en el País Vasco francés no se promovieron las mismas políticas lingüísticas y hoy las generaciones jóvenes han dejado de hablar el euskera.
Otra perspectiva de análisis es abordar las consecuencias sociales de la ideología monolingüista. En muchos países, y en diversos momentos de su historia, quienes hablan el idioma hegemónico han actuado de manera violenta contra quienes hablan una lengua minorizada. Esta violencia va desde la discriminación hasta la eliminación de las personas que no defienden el modelo monolingüista. Ejemplos en México abundan, y cada uno de nosotros puede reseñar alguna experiencia personal o presenciada en donde se ha ridiculizado a alguien por hablar de manera distinta (Martínez Casas et al., 2019). Pero también están aquellas historias que nunca se deberían repetir en donde el pretexto de la unificación lingüística ha sido usado para justificar invasiones, guerras y genocidios. Podemos recordar el origen de la segunda guerra mundial y sus consecuencias cuando Hitler invadió Polonia argumentando que existen hablantes de alemán en dicho territorio, y la actual guerra en Ucrania, donde Rusia reclama territorios con base en la existencia de enclaves rusófonos.
Pero las ventajas del bilingüismo y el multilingüismo son varias. No se limitan a la sana convivencia social entre grupos de personas que se perciben como diferentes con base en su manera de hablar. También existen importantes ventajas de tipo emocional y cognoscitivo, siempre y cuando se construya una perspectiva positiva del bilingüismo tanto a nivel individual como social. A partir de esto resulta importante diferenciar dos tipos de escenarios lingüísticos:
1- El bilingüismo individual es un escenario en el que una persona habla al menos una variedad de dos lenguas diferentes. Lo puede hacer de manera coordinada –cuando tiene la misma o similar competencia en ambos idiomas– o puede tratarse de un bilingüismo incompleto, cuando una de las lenguas se domina menos que la otra o tiene usos especializados. Este segundo tipo de bilingüismo es muy frecuente en escenarios diglósicos. Si se enseña una lengua en la casa y otra en la escuela, se desarrollarán repertorios lingüísticos diferenciados.
2- El bilingüismo social se desarrolla en comunidades que promueven el uso público de más de un idioma. Existen muchos países que se definen de esa manera, como Canadá, en donde se hablan de manera oficial el inglés y el francés (aunque se usan poco las lenguas originarias de ese territorio). Incluso es frecuente que las naciones le den el carácter de oficial a dos lenguas, como el caso de Paraguay. Están también aquellas naciones que tienen varios idiomas como parte de su política lingüística, como el caso de Suiza, de la India y de muchas otras naciones asiáticas, y están aquellos países que tienen una lengua oficial y varias lenguas regionales como España. En todos esos escenarios se promueve tanto a nivel familiar como escolar el desarrollo bilingüe y eso permite que las personas alternen el uso de más de un idioma tanto en el ámbito público como en el privado (Grosjean, 2010).
Estos dos tipos de bilingüismos (o multilingüismos) se dan en maneras muy distintas. En aquellas comunidades explícitamente diversas se desalienta cualquier ideología monolingüista y se invierte en la institucionalización de la diversidad lingüística. Por su parte, el bilingüismo individual puede subsistir en escenarios monolingües por la voluntad de las personas o por necesidades generadas a partir de la migración, algunos procesos de escolarización y por la ya mencionada discriminación lingüística.
El bilingüismo ha sido estudiado desde la sociolingüística, a la que debemos las clasificaciones que acabamos de reseñar y que ha centrado muchos de sus análisis en entender no solo el papel de las ideologías en este tipo de fenómenos comunicativos, sino también las acciones que conducen al bilingüismo coordinado. Pero también ha sido estudiado desde la psicolingüística y el neurodesarrollo. Estas disciplinas buscan explicar las consecuencias que tiene en el desarrollo físico y cognoscitivo de las personas el experimentar diversas formas de bilingüismo.
El desarrollo temprano de personas bilingües ha estado en el foco de atención de estudiosos desde hace décadas. Por un lado, se ha planteado que exponer a un bebé a dos idiomas de manera simultánea puede afectar su desarrollo, pero también se ha documentado que este tipo de experiencias mejoran las habilidades comunicativas de los niños. En fechas recientes se han publicado resultados de investigaciones realizadas en personas mayores bilingües y se ha encontrado una disminución de hasta 30% de casos de demencia, Alzheimer y otro tipo de padecimientos asociados a procesos de envejecimiento. La explicación que genera más consenso es que es un efecto del incremento en la escolaridad de las personas y en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura de manera bilingüe (El País, 5 de noviembre 2022). Lo anterior indica que aquellas personas que desarrollan bilingüismo coordinado, tanto a nivel oral como escrito, tienen mucho menos probabilidades de presentar deterioro cognoscitivo al envejecer.
Esos hallazgos son consistentes con algunas investigaciones que muestran que las conexiones cerebrales de las personas bilingües son más densas que las de personas monolingües, especialmente en la estructura que une los dos hemisferios cerebrales y que se conoce como cuerpo calloso. Lo que estos hallazgos han mostrado es que aprender más de un idioma a lo largo de la vida —pero especialmente durante la infancia— permite que funcionemos mejor en diversos ámbitos de la vida (Bialystock y Craick, 2012). No solo nuestro cerebro es más eficiente cuando hablamos más de una lengua, también nuestra capacidad de relacionarnos con otras personas mejora, lo mismo que nuestra autoestima.
Referencias
Alatorre, Chávez Antonio (1979), Los mil y un años de la lengua española. El Colegio de México.
Bialystok, Ellen. y Craick, F. (2012), “Consecuencias del bilingüismo para la mente y el Cerebro”, en Tendencias de las ciencias cognitivas, vol. 16, pp. 240-250.
Etxeverría, Balerdi Felix (2004), “Cuarenta años de educación bilingüe en el país del Euskara”, en Revista de Educación, núm. 334, pp. 281-313.
Grosjean, François (2010) Bilingual: life and reality. Cambridge University Press.
Hammers, J y Blanc, M. (2000) Bilinguality. Cambridge University Press.
Martínez, Casas Regina, Saldivar Emiko, Flores René y Sue Christina (2019), “Las múltiples caras del mestizaje”, en Telles y Martínez Casas (eds.) Pigmentocracias, color, etnicidad y Raza en América Latina, México, Fondo de Cultura Económica, pp.54-56