Salomé Gutiérrez Morales [1]
CIESAS Golfo
Foto: Wikimedia Commons
La licenciatura en etnolingüística
La licenciatura en etnolingüística fue un programa de formación académica creado gracias al esfuerzo conjunto del Instituto Nacional Indigenista (INI), actualmente conocido como Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI), la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), que ahora se conoce como Dirección General de Educación Indígena, Intercultural y Bilingüe (DGEIIB) y el Centro de Investigaciones Sociales del Instituto Nacional de Antropología e Historia (CIS-INAH), hoy denominado Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). En estas instituciones se coincidía en la apremiante necesidad de fortalecer los diversos proyectos y acciones orientados a la atención de las lenguas y culturas de los pueblos indígenas u originarios del país. Por ello, no solo se reconocía sino que al mismo tiempo se planteaba la urgente necesidad de formar profesionistas especializados para apoyar, planear, realizar y evaluar los diversos planes de desarrollo étnico y lingüístico diseñados por el Estado. Para ello, en las tres instituciones en referencia, se convergía en que no solamente se requería de que tales profesionistas fueran individuos originarios de los propios grupos indígenas del país, y que se distinguieran por poseer una amplia experiencia de su propia lengua y cultura y que además hablaran el español (es decir, que fueran bilingües), sino que se buscaba formar profesionistas que, con el entrenamiento académico que se les proporcionara, también pudieran tener las herramientas académicas y metodológicas necesarias para que ellos mismos estudiaran y promovieran el desarrollo de sus propias lenguas y culturas indígenas. Dado este perfil, se consideraba que tales profesionistas deberían de formarse en un programa académico especial, ya que, por los requisitos apenas referidos, su formación no coincidía a plenitud con ninguna de las carreras profesionales a nivel de licenciatura que se ofrecían en las diversas instituciones universitarias con las que contaba el país. Se planteaba que, para atender las diversas problemáticas lingüísticas y étnicas de los pueblos originarios, se requería de profesionistas formados bajo un enfoque interdisciplinario que se distinguieran por manejar
adecuadamente un conjunto de conocimientos (…) de diversas disciplinas, particularmente en tres: lingüística, historia y antropología social. No se pretende lograr un conocimiento general ni exhaustivo en esas disciplinas, sino el dominio integrado de los aportes que cada una de ellas puede hacer para comprender y estimular los procesos de desarrollo étnico y lingüístico. (Plan de Estudios del Programa de Formación Profesional de Etnolingüistas, 1983).
Consecuentemente, y para empezar a delinear el programa, los representantes de las instituciones arriba señaladas determinaron conformar un equipo interinstitucional e interdisciplinario, cuya principal tarea consistía en diseñar el Plan y Programa de Estudios de la Licenciatura en Etnolingüística. Cabe destacar que en su elaboración participaron etnohistoriadores, lingüistas y antropólogos sociales, quienes se encargaron de proponer las directrices generales y los principios básicos para formular el Programa de Etnolingüística, que fue aprobado por el entonces CIS-INAH (hoy CIESAS), en el mes de noviembre de 1978 (CIS-INAH, 1979). Posteriormente, el 12 de julio de 1979, se inauguró e inició formalmente el Programa de Formación Profesional de Etnolingüistas (CIS-INAH, 1979).
La primera y la segunda generación de etnolingüistas
La primera generación de etnolingüistas se formó en Pátzcuaro, Michoacán, de 1979 a 1982, en la sede del Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL). El programa tuvo una duración de 9 trimestres, periodo en el cual los estudiantes tomaron clases, seminarios y talleres, y además realizaron trabajo de campo (Reyes García, 1982). Egresaron de esta promoción 53 licenciados en etnolingüística hablantes de las siguientes lenguas indígenas: maya, náhuatl, mixteco, hñahñu, purépecha, tutunakú y zapoteco.
Para continuar con la formación de nuevos profesionistas originarios de pueblos indígenas con una licenciatura en etnolingüística, las mismas instituciones volvieron a unir esfuerzos y se logró echar a andar un segundo ciclo del programa,[2] que se desarrolló de 1983 a 1987 (cuatro años) y tuvo como sede el Centro de Integración Social (CIS) ubicado en San Pablo Apetatitlán, Tlaxcala. De aquí egresaron 42 etnolingüistas hablantes de las siguientes lenguas indígenas: mazateca, chinanteca, tseltal, tsotsil, chol, mixe, tenek, chontal, zoque, popoluca, tlapaneco y mayo. En síntesis, de las dos generaciones se logró formar un total de 95 licenciados en etnolingüística, conformado por mujeres y hombres hablantes de las lenguas originarias ya referidas.
Mujeres etnolingüistas de la primera y segunda generación. De izquierda a derecha: Margarita Melania, Bonifacia, Rosa y Reyna.
Foto: Salomé Gutiérrez (19 de agosto de 2024).
Las tesis de los etnolingüistas
Cabe señalar que, independientemente de los diversos cursos, seminarios y talleres que los estudiantes deberían cursar durante su formación como etnolingüistas, otro de los principales requisitos para obtener el título de licenciado era elaborar y defender una tesis. Este requerimiento se cubrió prácticamente con todos los estudiantes de las dos generaciones. Melville Aguirre en una revisión documental que recientemente hizo sobre los etnolingüistas de la primera generación, señala que, en sus tesis, los etnolingüistas abordan diversos temas relacionados con las lenguas y los pueblos indígenas. Menciona que:
Hay guías para la enseñanza de las lenguas nativas, análisis sintácticos, léxicos, normas para la escritura de las lenguas, diagnósticos sobre la vitalidad de las lenguas, las variantes dialectales. También hay monografías acerca de las condiciones económicas y sociales de sus comunidades, la situación agraria, las artesanías, la religiosidad, las escuelas, la solidaridad, la medicina tradicional, etc. En muchos casos, los temas lingüísticos se cruzan con un abordaje sociológico, pero hay algunas tesis que abordan temas eminentemente lingüísticos. (Melville Aguirre, 2025)
La diversidad de temáticas que observó Melville Aguirre muestra el éxito de este programa formativo a nivel de licenciatura, ya que los estudiantes tenían la posibilidad de elaborar sus respectivas tesis ya sea siguiendo un enfoque interdisciplinario o seleccionando alguna de las tres principales áreas formativas de este programa que, como ya se ha señalado, eran la lingüística, la antropología y la etnohistoria.
Por otro lado, independientemente de que hasta este momento no se ha hecho un análisis de las temáticas de las tesis de los estudiantes de la segunda generación, en base a mi experiencia vivida de cerca con todos los estudiantes de la segunda generación, a la cual yo también pertenecí, puedo afirmar que la orientación de las tesis no cambió en lo absoluto, pues prácticamente pueden ubicarse en los mismos ejes temáticos señalados por Melville Aguirre. Por ejemplo, yo hice un estudio sobre La pérdida del idioma popoluca de Amamaloya, Veracruz, tesis en la que abordo el desuso social en el que, desde entonces, se observaba que estaba cayendo el popoluca de la sierra a raíz de la discriminación social que ejercían los mestizos hacia los hablantes del popoluca y, como consecuencia, de las valoraciones negativas que, por tal razón, los hablantes empezaban a tener de su propia lengua y cultura (Gutiérrez Morales, 1987).
Acta de examen profesional
Como se puede apreciar, el CIESAS ha sido pionero en la formación de profesionistas indígenas, y, sin duda alguna, el Programa de Formación Profesional de Etnolingüistas es una muestra evidente de ello. Obviamente, habría que reconocer en este quehacer de la institución el decidido apoyo que en su momento brindaron al programa académicos de alto renombre en el campo de las ciencias sociales y las humanidades, quienes no solamente estaban estrechamente vinculados al CIESAS, sino que al mismo tiempo se identificaban plenamente con las poblaciones indígenas del país. Dentro de ellos destacan Guillermo Bonfil Batalla, Salomón Nahmad Sitton, o Luis Reyes García,[3] entre otros académicos que consideraban de vital importancia la formación de especialistas nativohablantes que se encargaran de documentar y reflexionar junto con sus comunidades sobre su propia lengua, su historia y su cultura misma. Por ello, además de una formación académica a nivel de licenciatura, el Programa buscaba que sus egresados tuvieran un vínculo directo con sus comunidades, objetivo que, sin duda alguna, se cumplió a cabalidad, como exponemos en el apartado siguiente.
Varios etnolingüistas y otros amigos de visita en casa del Mtro. Luis Reyes García.
Foto: Salomé Gutiérrez (noviembre de 2021).
Contribuciones de los etnolingüistas
Todos los etnolingüistas han estado trabajando en sus comunidades y con sus lenguas y culturas, y han realizado diversas contribuciones de significativo impacto para el desarrollo, fomento y/o preservación de sus lenguas y culturas, además de que mantienen un vínculo estrecho con sus comunidades. Sin embargo, hasta la actualidad poco se conoce y escasamente se ha analizado las diversas aportaciones de los etnolingüistas.[4] Por lo tanto y a más de tres décadas de que concluyó sus estudios la segunda generación de etnolingüistas, y a raíz de que el 19 de agosto de 2024 el CIESAS rindió un homenaje póstumo al destacado etnohistoriador Luís Reyes García, quien entre sus méritos académicos cuenta también con el de haber sido precisamente Coordinador Académico de ambas generaciones de etnolingüistas, se considera altamente pertinente documentar y difundir el trabajo que han realizado y siguen realizando los etnolingüistas. En consecuencia, y en concordancia con la celebración el 21 de febrero del Día Internacional de la Lengua Materna y el Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas del Mundo 2022-2032, establecidos por la Asamblea General de las Naciones Unidas (Resolución A/RES/74/135) para resaltar la importancia de preservar la diversidad lingüística; consideramos que en este número de Ichan Tecolotl, intitulado Los etnolingüistas egresados del CIESAS. Sus contribuciones para el conocimiento y atención de las lenguas y culturas indígenas, existe un espacio idóneo para dar cuenta de algunas de las contribuciones o de las acciones lingüísticas y/o culturales de los etnolingüistas.
Todos ellos siguen realizando diversas actividades que no solo muestran el impacto y éxito del Programa de Formación Profesional de Etnolingüistas a nivel académico y comunitario, sino que han servido para estimular el desarrollo lingüístico y cultural de los pueblos indígenas del país y para la consolidación de programas formativos tan necesarios para la atención de la diversidad lingüística y cultural del país como el Programa de Maestría y el Doctorado en Lingüística Indoamericana, que desde hace varios años aloja y ofrece el mismo CIESAS. Cabe señalar que, específicamente, del Programa de la Maestría en Lingüística Indoamericana egresaron cuatro de los etnolingüistas[5] que participan en este número de Ichan Tecolotl, quienes después de la licenciatura decidieron continuar su formación académica a nivel de maestría, con lo que adquirieron mayores herramientas formativas y metodológicas para continuar trabajando en beneficio de sus lenguas y culturas.
En general, son diversas y variadas las aportaciones, acciones o reflexiones que hasta la fecha siguen impulsando los etnolingüistas desde su egreso del programa de etnolingüística. Como muestra de ello, en este número de Ichan Tecolotl, se presentan las evidencias que se exponen a continuación.
Juan Julián Caballero (etnolingüista egresado de la primera generación), en su manuscrito intitulado El impacto del Programa en Etnolingüística. Retos y desafíos de uno de los egresados, comienza compartiéndonos su vivencia y experiencia educativa en las escuelas públicas de su comunidad, hasta su ingreso como Promotor Cultural Bilingüe, para posteriormente egresar de la normal como maestro de educación básica. Nos comenta que durante todo el trayecto de su formación profesional hasta la normal, en ningún momento fue académicamente motivado para reflexionar en torno a la riqueza que representa su lengua y su cultura, y fue su ingreso como estudiante del Programa de Etnolingüística el que le propició una profunda reflexión sobre su identidad, la realidad individual y colectiva de su grupo, mismo que lo condujo a modificar su forma de percibir el mundo a través de la discusión y análisis de la situación de dos sociedades confrontadas: por una parte el México profundo, representado por los pueblos originarios, y por el otro, el México imaginario propuesto por la clase dominante del que, en aras de la política de la “unidad nacional”, intentaba fomentar y promover como única lengua el castellano, a la vez de que se buscaba que los indígenas de apropiaran de la cultura europea. Los contenidos de los tres enfoques disciplinarios del programa de etnolingüística (etnohistoria, antropología social y lingüística), le provocaron una crisis de identidad, pero, al mismo tiempo, lo motivaron a un cambio de percepción sobre la situación de los pueblos originarios frente a la sociedad que se siente heredera de los colonizadores españoles, y a la necesidad de una participación activa en los diversos asuntos relacionados con la lengua y la cultura de su grupo, lo cual lo condujo, inmediatamente después de su egreso del Programa de Etnolingüística, a convocar a otros hermanos de la misma lengua y de la misma historia para desarrollar la escritura de la lengua mixteca o Tu’un Savi. Como resultado de ello, actualmente se cuenta con un alfabeto único de la lengua y una norma de escritura de esta lengua. Sin duda alguna, éste es uno de los proyectos más exitosos impulsados por Juan Julián Caballero después de su egreso como etnolingüista.
Por su parte, Bonifacia Chi Poot (etnolingüista egresada de la primera generación), en su artículo Construcción de la identidad étnica y sus vínculos con la educación intercultural bilingüe hace un análisis de los vínculos que guardan la identidad étnica y la educación, concretamente, la educación intercultural bilingüe, desde una mirada de la antropología social y cultural, uno de los marcos de referencia dentro de los cuales se lleva a cabo la educación. De este modo, nos señala que la identidad, sus procesos y sus configuraciones representan un reto de comprensión cuando la identidad étnica busca ser entendida dentro de contextos educativos, enmarcados por la propuesta de la interculturalidad. Para mostrarlo, Chi Poot hace un análisis puntual de los elementos que la configuran, los escenarios de encuentros y desencuentros, de los procesos educativos, de los contenidos de aprendizaje, de las practicas pedagógicas de los profesores, del uso de la lengua materna, y de las estrategias implementadas durante las clases, para finalmente concluir que la conformación de la identidad ocurre en espacios y situaciones caracterizadas por tensiones y conflictos.
Por otro lado, Jaime Torres Burguete (etnolingüista egresado de la segunda generación), en su artículo que denomina Un futuro justo con nuevos horizontes nos presenta una reflexión acerca de la relación del Estado mexicano con los pueblos indígenas a partir de las experiencias personales que le han permitido observar y vivir esa relación de manera directa, al vincularse con instituciones orientadas a atender a esta población, durante su formación académica y en su trayectoria laboral. En este recuento y mirando a la distancia, le surgen preguntas en torno a qué ocurrió durante el tiempo transcurrido entre el surgimiento de tales instituciones, su propia formación y el momento actual ¿cómo actuaron las instituciones del Estado y sus programas orientados a la atención de los pueblos? Y, sobre todo ¿por qué después de casi 70 años de la creación del Instituto Nacional Indigenista, no ha sido posible lograr la prosperidad de los pueblos indígenas? Nos dice que, a su juicio, durante este periodo han ocurrido transformaciones a nivel global y dentro del propio Estado. Sin embargo, éste ha pretendido mantener las relaciones con los pueblos sin considerar que también se han transformado y que actualmente las poblaciones indígenas cuentan ya con diferentes actores emanados de los propios grupos indígenas.
Un cuarto manuscrito es el que nos presenta Juan Gregorio Regino (etnolingüista de la segunda generación), quien aborda el tema denominado Nación Plurilingüe en marcha, el reto de la 4.ª Transformación. en donde expresa una serie de reflexiones y experiencias en torno a la participación de agentes etnolingüísticos profesionales y comunitarios en los procesos de planificación lingüística comunitaria. La experiencia de Juan Gregorio Regino, como etnolingüista, escritor y exdirector del Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas (INALI) es de gran interés para acercarnos a la complejidad que representa cada lengua indígena, así como para conocer, de manera somera, las estrategias, las acciones y los proyectos que coordinó y que tienen en común la centralidad de los pueblos indígenas. En este contexto resulta interesante el trabajo realizado desde una perspectiva descolonizante y el surgimiento de una visión intracultural para detonar y desencadenar el potencial del pensamiento indígena con sus propias definiciones, nomenclaturas y perspectivas.
La perspectiva endógena a la que se refiere el artículo abre la posibilidad de construir nuevos paradigmas, que, en tiempos de integración de los pueblos indígenas como sujetos de derecho público a la sociedad nacional, son necesarios. Nos dice que la lengua en este contexto es una herramienta para detonar la construcción de nuevos conocimientos desde la epistemología de los pueblos originarios, así como un recurso para el desarrollo humano, tanto en lo intelectual como en lo social, político, cultural y artístico. En este sentido, el artículo apunta hacia la necesidad de pensar desde una perspectiva intracultural para establecer relaciones interculturales armónicas, equitativas, incluyentes y justas.
Por su parte, Domingo Meneses Méndez (etnolingüista de la segunda generación) escribe un ensayo intitulado Reflexiones en torno a la revitalización de las lenguas originarias, en donde desde su perspectiva expone brevemente el complejo problema de las lenguas originarias, que se ha discutido desde antaño, sobre su destino, si se debe trabajar para su conservación o trabajar para revitalizarlas, o ser simplemente testigos silenciosos de su proceso de debilitamiento hasta su desaparición, pues es de todos conocido que las lenguas originarias viven situaciones cada vez más críticas. Dice que los hablantes de cada una de ellas comienzan a tener poco aprecio a sus lenguas, afirma que otros deciden contribuir en el proceso pero que no quieren discutir más sobre su escritura, y otros más se dedican al estudio científico de las mismas. Sin embargo, Meneses considera que no es suficiente, ya que la atención de las lenguas originarias requiere más que eso. Su desarrollo o fortalecimiento debe ser resultado de un trabajo sistemático, técnico y académico. Al mismo tiempo, sostiene que los trabajos que realizan las diversas instituciones en torno a las lenguas originarias deben tener impacto directo al interior de las comunidades indígenas. Por lo tanto, las producciones literarias en lenguas indígenas, las presentaciones de libros, recitales poéticos, lectura de cuentos, y conversatorios, deberían de realizarse en las comunidades y no en los centros urbanos como ahora ocurre mayormente. Comenta además que los niños siguen siendo alfabetizados en castellano y no en su lengua materna. Si se quiere revitalizar las lenguas, es necesario un cambio significativo en las diversas acciones que se llevan a cabo. De otra manera, la revitalización de las lenguas seguiría cayendo en un simple discurso político.
Pedro Hernández López (etnolingüista de la segunda generación) en su manuscrito Las unidades léxicas y la normalización de la escritura de la lengua chinanteca, nos comienza diciendo que el Programa de Formación Profesional de Etnolingüistas fue un parteaguas en la historia de la política indigenista en México. En la década de los ochenta, los estudiosos y pensadores sobre los pueblos originarios, los que diseñaron este programa, se atrevieron a poner en manos de los mismos indígenas el estudio y planificación de los programas educativos con la formación profesional a nivel de licenciatura para que estos mismos incidieran en los programas educativos y lingüísticos. Comenta que, de hecho, son dos los campos en los cuales los etnolingüistas hemos tenido injerencia y esto es gracias a que este programa dio la oportunidad de que sus participantes conocieran la realidad y la estructura de nuestras lenguas. Pedro nos dice que, personalmente, a raíz de su formación como etnolingüista tuvo, por primera vez, la oportunidad de conocer y reflexionar sobre su lengua materna, una de las más complejas en el mundo de las lenguas tonales. Después de su formación como etnolingüista, se integró al magisterio indígena oaxaqueño donde se dedicó al diseño de la escritura del idioma chinanteco. Después de casi cuatro décadas de trabajo en este tema, actualmente tiene el interés de trabajar la normalización del léxico de su lengua, que es de lo que en su manuscrito describe de manera aún general, pero con la intención de inmiscuirse de manera sistemática en este campo de investigación, y lo puede hacer gracias a sus conocimientos adquiridos en el Programa de Etnolingüística, mismo que sentó las bases de su formación profesional y de su interés por su propia lengua originaria.
Por su parte, Margarita Melania Cortés Márquez, en su trabajo intitulado Etnolingüística. De la investigación a la práctica, nos comenta que al estudiar en el Programa de Etnolingüística no solo logró recuperar su identidad étnica, sino que al mismo tiempo logró comprender que su lengua se podía escribir. Para ello, fueron muy importantes los cursos de fonética y fonología que formaron parte del mapa curricular de la licenciatura y a partir de los cuales comprendió la importancia del rasgo de sonoridad en los diversos sonidos que tiene su lengua, lo cual utilizó como uno de los parámetros para colaborar en el diseño de un alfabeto para la escritura de su lengua originaria, que cada vez más se ha ido consolidando y perfeccionando, pues al principio existían 25 propuestas de alfabeto para la escritura de su lengua. Consecuentemente, el avance que se ha logrado hasta el momento en torno a las grafías que se deben de utilizar para escribir su lengua es muy significativo.
Referencias
Bonfil Batalla, G. (1980). Programa de formación profesional de etnolingüistas. En Indigenismo y Lingüística. Documentos del foro “la política del lenguaje en México (pp. 68-81). UNAM.
CIS-INAH (1979, enero-febrero). Noticias del CIS-INAH. Vol. II, Núm. 1, (7).
CIS-INAH (1979, mayo-junio-julio). Noticias del CIS-INAH. Vol. II, Núm. 3, (9).
Gutiérrez Morales, S. (1987). Pérdida del idioma popoluca de Amamaloya, Veracruz [Tesis de licenciatura en Etnolingüística]. CIESAS.
Melville Aguirre, J. R. (2025). Reflexiones sobre el pasado, su relevancia para el presente y su proyección hacia el futuro institucional (manuscrito). [Se incluye en el presente número de Ichan Tecolotl]
Nakamura, M. (2000). Programa de formación profesional de etnolingüistas (primera generación 1979-1982). Una comparación de dos experiencias etnolingüísticas y educativas de egresados otomíes y mixtecos [Tesis de maestría en Antropología Social]. CIESAS.
Plan de estudios del Programa de Formación Profesional de Etnolingüistas. Segunda Generación (1983). CIESAS.
Reyes García, L. (1982). Programa de Formación Profesional en Etnolingüística. En A. P. Scanlon y J. Lezama Morfín (Coords.), Hacia un México pluricultural. De la Castellanización a la Educación Indígena Bilingüe y Bicultural (pp. 289-307). SEP / Joaquín Porrúa.
- Correo: sagun@ciesas.edu.mx ↑
- La Comisión Interna del CIESAS para la revisión y evaluación del Plan de Estudios de esta segunda generación estuvo formada por Margarita Nolasco, Rodrigo de la Torre y Sergio Parelló (Plan de Estudios del Programa de Formación Profesional de Etnolingüistas, 1983). ↑
- Quien era además hablante nativo del náhuatl de la comunidad de Amatlán de los Reyes, Ver. ↑
- Quizás el único estudio que se ha hecho en este sentido es la tesis de maestría en Antropología Social de Mutsuo Nakamura (2000), quien analiza y compara la experiencia de dos etnolingüistas. Cabe señalar que recientemente se han tenido algunas reuniones académicas en donde se ha retomado y discutido el programa de etnolingüística. Por ejemplo, en 2023 y como parte del 50 aniversario del CIESAS, se llevó a cabo un conversatorio con el tema Formación Profesional y Pueblos Indígenas. Licenciatura en Etnolingüística en donde tuve la fortuna de participar como egresado de este programa. De igual forma, en 2021 en la 13ª sesión del Seminario Luis Reyes, Lenguas y Culturas Indígenas, coordinado por la antropóloga Ludka de Gortari (investigadora del CIESAS-CDMX y una de las promotoras actuales del programa de etnolingüística), presenté la ponencia intitulada Perspectivas sobre un nuevo programa de formación profesional en el que en concreto hago alusión al programa de etnolingüística. ↑
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Margarita Melania Cortes Márquez, Pedro Hernández López, Domingo Meneses Méndez y Salomé Gutiérrez Morales. ↑