Fuente: Portadas de libros publicados por Editorial Resistencia

Josefina Larragoiti Oliver
Editora, diseñadora e ilustradora (Editorial Resistencia)

Hace 9 años, junto con académicos, historiadores, lingüistas y hablantes de lenguas originarias mexicanas, iniciamos una cruzada editorial con el fin de visibilizar las lenguas indígenas mexicanas y sus variantes, que a pesar del tiempo perviven, conservan y transmiten tradiciones y conocimientos ancestarles que, consideramos, son indispensabeles para el propio reconocimiento como individuos y para el desarrollo armónico de nuestra sociedad, en especial para nuestros niños y jóvenes. Antes de hablar de ello me gustaría asomarme un poco a los hechos que han velado directa o indirectamente dichos conocimientos, aunque afortunadamente sin lograr sustraerlos definitivamente de nuestro actuar cultural cotidiano.

Hablar de los programas de Educación intercultural se ha convertido en un discurso socialmente innovador, que pretende dejar atrás los paternalismos hacia los más débiles para lograr la integración de éstos en las actividades productivas de la sociedad, aunque nada más lejos de la realidad; el discurso acerca del conocimiento de la diversidad cultural en nuestro país, como elemento incluyente, se asienta en una utopía tal que ni los mismos portadores del mensaje logran entender su dimensión.

La necesidad del diálogo intercultural nace, por lo general, de un ambiente de devaluación cultural, desvinculación y anhelo de dominación. Hay que comprender que el diálogo intercultural sólo podrá darse en el interior de una comunidad social con oportunidades, en la que el “otro” deje de ser ajeno al propio entorno y desarrollo, en la que el “otro” conforme en conjunto un complemento en la concepción cultural de un entorno común, y donde una mayor comprensión de la realidad de cada uno provoque una acción común en favor de la comunidad en la que cada quien se encuentre asentado.

En la actualidad no existe un plan de educación que en realidad contribuya a la preservación de las lenguas originarias que guardan con ellas tradiciones culturales del México antiguo, y mucho menos que despierte el interés en los pequeños que se encuentran en formación hacia el conocimiento de la herencia que han recibido de sus antepasados, conocimiento que les permitiría ubicar su aquí y ahora a partir de una cultura común única que no se vería afectada al adentrarse en el desarrollo tecnológico que nos exige la acelerada globalización del mundo actual.

Si tomamos en cuenta que la herencia cultural modifica la percepción que de este mundo tendrá cada individuo y que la percepción que cada comunidad tenga sobre la posición del hombre en el universo; las explicaciones del origen del mundo y sus creencias crearán una cosmovisión con características únicas para dicha sociedad con respecto a otras con culturas diferentes; entenderemos la necesidad apremiante de ubicar al niño en formación para que pueda reconocer los procesos que llevaron a México a ser la sociedad que es ahora, con hechos históricos totalmente diferentes a los vividos en otras partes del mundo, con cosmovisiones e ideologías que tuvieron que ser adaptadas al desarrollo de las sociedades en constante cambio y movimiento; pero sin perder en totalidad la esencia de origen, ni su pasado cargado de conocimiento e ideología, que pervive a pesar de los cambios y exigencias de la modernidad.

El niño, y el joven, mexicano debe entender su entorno y devenir a partir de una historia que lo ubica como un ser social único frente a culturas diferentes, debe percibir lo pluricultural y hacer a un lado las degradaciones instituidas por intereses ajenos al reconocimiento básico de su pasado y presente en una realidad específica.

El mundo en que vivimos es eminentemente pluricultural y en él existe una gran cantidad de formas de conocimiento. No obstante, en Occidente se ha construido una imagen de ellas extremadamente reducida, al separar el contexto cultural y los fines a que responde el conocimiento en la vida de los pueblos indígenas así como la cosmovisión que sustenta, anulando por completo su historia y la dinámica que lo mantiene vivo y en movimiento.^[1]

Considerando esto, la enseñanza de la historia en la escuela adquiere gran importancia para el devenir de los futuros mexicanos. Si pensamos, además, que su entorno es pluricultural, las lenguas originarias también se visualizan importantes en la enseñanza básica debido a que comunican y contienen en sí, costumbres, una cosmovisión con su propia manera de entender el mundo y su actuar en él, así como conocimientos ancestrales de los antiguos mexicanos. Entonces ¿por qué no se introduce el conocimiento de las lenguas originarias mexicanas en la formación escolar de los niños y jóvenes de México?, buscando una respuesta, analicé las necesidades que llevaron a la creación de los libros de texto gratuitos, en 1959, durante el mandato presidencial de Adolfo López Mateos resulta interesante y revelador. Los documentos nos indican que la necesidad surgió de preguntas en ese momento necesarias para llevar al país hacia un desarrollo educativo mejor encaminado y que ofreciera oportunidades a todos, cuestiones como las siguientes: ¿cómo impartir enseñanza primaria a millones de niños de bajos recursos (básicamente indígenas) que no tenían aula ni profesor?, ¿cómo disminuir el analfabetismo para introducir en el futuro a los adolescentes en el marco de la especialización industrial?, ¿cómo distribuir libros de texto gratuitos de calidad, a los niños que ya asistían a las escuelas, para así unificar conocimientos y contenidos?, y, finalmente; ¿cómo encaminar ese proyecto a la creación de centros de capacitación que la demanda industrial y económica exigían?

El objetivo principal era, antes que todo, que la educación repercutiera en el mejoramiento de las condiciones económicas de los sectores más pobres de la sociedad; es decir, que existiera una igualdad de oportunidades para todos los individuos. Así, las razones expuestas por el presidente López Mateos al someter el decreto al Honorable Congreso de la Unión parecen congruentes:

Juzgo –expresó– que la experiencia adquirida y las posibilidades exploradas hacen actualmente recomendable la elaboración de un plan capaz de establecer, con aceptable aproximación, el lapso necesario para garantizar a todos los niños de México la educación primaria, gratuita y obligatoria, merced a una mejor coordinación de los trabajos que incumben a las autoridades federales, estatales y municipales y a un posible incremento en la colaboración de los sectores privados.^[2]

Al mando de esta comisión, como Secretario de Educación, se nombró a Jaime Torres Bodet, el cual confirmaba con sus palabras el objetivo final del programa:

No se trata de formular un plan general, que abarque todos los ciclos del sistema educativo de la nación. Es posible —y aun deseable— que, en lo futuro, otra comisión sea convocada para que considere el problema de la expansión de la enseñanza secundaria, o el fomento de las instituciones de altos estudios. Pero, por lo pronto, no son éstas nuestras funciones; sino, exclusivamente las de estimar con qué recursos económicos, con qué elementos humanos y (si procede) con qué métodos nuevos podrá México asegurar a todos sus hijos, en un período que está por determinar, la educación primaria, gratuita y obligatoria. No significa esto, en manera alguna, que no debemos tener presente ‒al reflexionar sobre los planes y programas de enseñanza primaria‒ la resonancia que cualquier modificación esencial de esos programas y de esos planes tendrá, ineludiblemente, en los otros ciclos educativos.^[3]

Un comparativo con la situación educativa de los otros países aparece también latente en el discurso de Bodet, justificando el interés por la instauración de un programa educativo actualizado:

Consultamos el informe preliminar sobre la situación social del mundo publicado por la ONU en 1956. De acuerdo con este texto, podrían juzgarse satisfechas las necesidades de educación primaria, cuando el número de alumnos inscritos represente, por lo menos, 60% de la población de cinco a catorce años […] la fórmula propuesta por las Naciones Unidas podía ser adecuada en países en los cuales no se observase la enorme deserción, evidente en México [donde…] de cada mil alumnos inscritos en el primer año de un plantel de enseñanza primaria, uno solamente lograba obtener, tras de dieciséis años de esfuerzo, algún título superior, universitario o técnico.^[4]

Un análisis atento obliga a observar el movimiento tecnológico y la presión internacional como una tendencia ya presente en esos momentos; los discursos llevan en el fondo un mensaje de urgente especialización de los sectores para, al parecer, acelerar la producción y desarrollo del país en aras de un bienestar común para todo el pueblo, tal vez naïf, la creación de este decreto nunca imaginaría las repercusiones en cuanto a desarrollo, economía y desigualdad que vivimos en el presente, muy lejos del principal objetivo de homogeneidad social. En cuanto a los métodos pedagógicos Bodet dice:

Sé que algunos de los presentes ‒como yo mismo‒ desearían una renovación radical de los métodos de enseñanza y han pensado en aprovechar los auxiliares audiovisuales: la radio, la televisión y el cinematógrafo. Estos medios de difusión pueden consolidar admirablemente la enseñanza impartida por los maestros y su uso acelerará, en forma extraordinaria, la acción emprendida contra el analfabetismo.^[5]

Las reacciones ante la implantación de los nuevos programas, y la exaltación de la tecnología como un camino hacia la modernidad, respondían al pensamiento imperialista del momento y a la creencia de que la tecnología podía actuar independiente de los factores sociales de la comunidad, pensamiento que en la actualidad encuentra seguidores, como lo comenta César Carrillo Trueba al hablar de la sobrevaloración de esa idea en nuestros días:

La innovación tecnológica ha sido vista como algo que se desarrolla de manera autónoma, neutra, al margen de todo aquello que la contamina ‒política, ideología, etcétera‒, con el fin de proporcionar beneficios a la humanidad, tales como el aumento en la producción agrícola. La revolución industrial llevó esta idea a su máximo, creando un culto a la máquina, al punto de que el obrero, privado de conocimiento debido a la organización científica del trabajo, se transforma en su apéndice.^[6]

Como es evidente, en medio de tantos intereses económicos y una falsa cortina que pretende la integración intercultural de las comunidades mexicanas en el marco de la competencia internacional y de la globalización, el conocimiento de nuestra historia aparece como irrelevante; lo que es un grave error, pues al reconocer los valores del pasado como parte integrante de la sociedad actual mexicana se niega la hipótesis tecnócrata de que la historia antigua sólo es parte de un proceso gradual de evolución y progreso de las sociedades; por lo que el pasado puede ser tildado de retrógrado frente a la tendencia de especialización científica y tecnológica que fue alcanzada a través de la larga evolución técnica de los pueblos “primitivos” y que desembocó en la modernidad, la cual, de ninguna manera puede ser equiparada con los conocimientos de las sociedades del pasado.

La globalización pretende que el progreso del sistema social sea directamente determinado por el progreso científico y técnico. Así, cuestionar el desarrollo de la sociedad occidental, con todos los beneficios que las políticas imperialistas que se insertan como calidad de vida y modernidad, es considerado como atrasado y mediocre.

Según Bruno Latour, el conocimiento científico separa a los humanos en dos grupos: los premodernos y los modernos, los primeros son prisioneros de lo social y del lenguaje para los que “la naturaleza y la sociedad, los signos y las cosas, son casi coextensivos” y los segundos, quienes acceden a las cosas a partir del conocimiento científico (los “imperialistas”), para los que es imposible “poder mezclar las preocupaciones sociales y el acceso a las cosas mismas”.^[7]

Ante la visión imperialista occidental, para la que la sobrevaloración de la ciencia y la tecnología contrapone directamente el conocimiento científico del indígena, “en donde uno es teórico y el otro empírico, el primero es racional mientras que el segundo es fundamentalmente irracional, uno abierto y el otro cerrado, y así al infinito”,^[8] el reconocimiento de la cosmovisión de los pueblos indígenas es innecesario.

Para las visiones dominantes sí existe un sentido benéfico en el desarrollo global: “la globalización concibe a todo el globo terrestre como un sólo lugar de producción para el mercado y la competencia […] un proceso benéfico y estimulante para el desarrollo y perfeccionamiento de la producción local que debe insertarse en espacios de competitividad fuera de las fronteras nacionales […] que se traduzcan en políticas de asistencia social.”^[9]

La posición anterior es cuestionable si reconocemos que el ideal de equidad en el bienestar económico del mundo se presenta cada vez más como una utopía velada entre esperanzas y promesas difícilmente realizables. Si tomamos en cuenta que, en la tendencia mundial globalizadora, hasta 2002, se contabilizaban más de 1 400 millones de personas en miseria extrema, comparado con los 20 millones que se registraban en 1976, y que desde mediados de los años noventa se han multiplicado. Ahora se alcanzan los 2 500 millones en estado de pobreza permanente, concentrados generalmente en el campo y que al migrar han provocado el desarrollo de cinturones de miseria en la periferia de las zonas urbanas, frente a ellos, sólo 800 millones de personas tienen el privilegio de vivir en condiciones de vida aceptables.^[10]

Ante esta realidad debemos estar alerta y reconocer la importante inmersión del niño en esta problemática de manera consciente, que lo transforme en un ser humano culto, que comprenda su entorno y su posición en el desarrollo social de una determinada comunidad, con una clara cosmovisión que le ayude a ser reconocido en su aquí y ahora, y que posea las herramientas humanas y tecnológicas que lo ayuden a enfrentar la globalización desde un punto de vista único e individual, para así lograr una verdadera participación comunitaria productiva y en pro de mejorar la vida de cada ser humano en el planeta.

Desde el ámbito de las ciencias humanas, el significado del concepto cultura tiene que ver con las diferentes manifestaciones de la vida de los sujetos inmersos en contextos específicos, por lo que tiene relación con el conjunto de conocimientos, representaciones simbólicas, prácticas cotidianas, sistemas ideológicos, conjuntos instrumentales como técnicas y herramientas, artefactos que son producto de la creación humana y que se adquieren por la vía de la herencia social.^[11]

Valorar nuestra historia pasada nos reafirma socialmente y nos ayuda a comprender nuestra actual relación con el entorno, independientemente de las divisiones sociales, el acervo cultural tiene siempre una raíz en el pasado, negar esto es caminar como un ser incompleto y desarmado ante el actuar y el devenir comprometido de una sociedad.

El conocimiento que posee toda cultura no sólo se encuentra inmerso en este contexto y resulta de una historia determinada, es sobre todo un elemento constitutivo de la misma cultura, ya que contribuye a su formación, su modo de relacionarse con el entorno, la conformación de su estructura social, su cosmovisión, su percepción del mundo, a la imagen que de éste se construye.^[12]

La historia no se encarga de estudiar los acontecimientos del pasado, simplemente porque forman parte del pasado sino porque ese pasado está relacionado con la explicación que los hombres requieren en el presente […] La verdadera historia, dice el historiador León Portilla, es la búsqueda de significaciones […] la historia es interpretación, no establecimiento de verdades absolutas.^[13]

Ante esto hay que desarrollar en niños y jóvenes la necesidad del pensamiento histórico, la búsqueda y preocupación por un devenir social que será reinterpretado en cada contexto para lograr el fin común del bienestar global inclusivo.

El papel primordial del conocimiento del pasado histórico y de la cultura inserta en sus lenguas originarias, por medio de los libros, radica en ubicar al niño en su verdadero contexto, para que comprenda que él es el resultado de las diferentes acciones y progresos de las antiguas culturas mexicanas, inseparables de su actuar y devenir actual y generadoras en conjunto de una especial y única manera de ver el mundo e interactuar en él. En este nuevo contexto el respeto hacia el “otro” es la base en la valorización de sus culturas e ideologías y la convivencia y retroalimentación mutua a través de ellas. Sólo una visión completa, y un reconocimiento de esta valiosa herencia, permitirán al niño insertarse en la actividad globalizada y ser un elemento productivo para su comunidad, partiendo de las necesidades inclusivas específicas de una sociedad pluricultural como actualmente lo es la mexicana. Los especialistas en historia deben unificar fuerzas y buscar caminos de injerencia. Si el niño en proceso de formación ve al indígena en condiciones de miseria inaceptables, sin entender las razones sociales que descansan detrás de ese hecho, jamás querrá verlo como un igual ni reconocer su pasado como propio; seguirá observando esa realidad como ajena a su propia realidad sin adquirir una conciencia histórica que le cuestione la existencia de dichas diferencias. Así, la enseñanza y la lectura de la historia se irá debilitando cada vez más hasta ser absorbida totalmente por la criminal, superficial y excluyente ideología de la globalización.

Editar libros que contengan nuestra historia, es un acto formativo complejo, en el que tienen un papel importante las características históricas con los prejuicios que alrededor de ellas ha ido construyendo la sociedad; por ello, las políticas educativas que por inercia siguen estrategias globalizadoras sin tomar en cuenta sectores donde la desigualdad y la descalificación del “otro” subyace en cada individuo, resultan preocupantes.

Difundir textos que atrapen lectores es un gran reto, difundir textos históricos que requieren de reflexión por parte del lector, es un reto aún mayor. Retomar la cruzada de la edición y difusión de libros sobre nuestra historia, visibilizando sus lenguas de origen, requiere de editores arriesgados y conscientes de la necesidad de encontrarnos en nuestras propias historias y evoluciones sociales.

En el proyecto de Editorial Resistencia, estamos concientes de que para difundir nuestra historia es necesario conocerla, comprometernos con nuestra labor y acercarnos a los especialistas y a lo poseedores del conocimiento y de la palabra en las comunidades, con su enorme diversidad lingüística, para lograr transmitir ideas y concepciones bien fundamentadas, que hagan sentir al lector orgulloso de su pasado.

Para ello, desde 2012, lanzamos una colección de libros trilingües dirigida al público infantil y juvenil. Hasta el día de hoy contamos con 12 títulos, entre ellos:

En Busca del pez águila. Hunting the Eagle Fish, Son Benda Bisiá, de Vladimir Jiménez. (zapoteco). Tenochtitlán se escribe con CH. Tenochtitlan is Spelled with CH. Nahuatlisms and náhuatl etymology for children, de Brenda Cantú. (náhuatl). El Dios viejo y el conejo. The Elderly God and the Rabbit. A mayan myth told in hieroglyphic inscriptions, de Guillermo Bernal. (maya). México se escribe con X. México is Spelled with an X. Nahuatlisms and Náhuatl Etymology for Children, de Brenda Cantú. (náhuatl). Tu lá lu’. What’s Your Name, ¿Cómo te llamas? de Vladimir Jiménez (zapoteco). Seres del mundo invisible. Invisible Beings, Nüya hin’gi nü, de Iván Pérez Téllez (Otomí). Tyety Ñutyok. El niño prodigio. The child prodigy, de Obdulio Muriel Díaz (huave). Afortunadamente, la colección ha sido bien recibida por el publico general, librerías, instancias educativas y bibliotecas públicas. Lo que nos hace visualizar un proyecto a largo plazo con un compromiso constante y profesional.

Consideramos la tecnología como parte del desarrollo de la sociedad, como un camino de inserción en los nuevos mecanismos de enseñanza y de conocimiento, por lo que, sin dejar a un lado el libro como objeto impreso en papel, agregamos, con la iniciativa y talento de 2 jóvenes artistas, Víctor Palacios y Armando Valadez, aplicaciones de realidad aumentada, actualmente en 5 de nuestros títulos:

El viaje a Mictlan. The Journey to Mictlan, In Inehnemiliz ompa Mictlan, de Víctor José Palacios. (náhuatl). El viaje a la Casa del sol. Journey to the House of the Sun, In inehnemiliz ompa Tonatiuh ichan, de Víctor José Palacios. (náhuatl). El Tlacuache aguamielero. The Sap-Drinking Opossum, In Tlacuatze necuhuahuah, de Víctor José Palacios (Náhuatl). El tigre y el conejo. The Tiger and the Rabbit, In toochtli waan iin teekwaani, de José Antonio Flores Farfán (náhuatl). A duú ú. Chi jitdö chintiy. Dibaku. Adivinanzas y trabatonos cuicatecos. Cuicatec Riddes and Tone-Twisters. Coordinado por Lucía Lezama Tejada, que permiten a nuestros lectores interactuar con las imágenes animadas, además de escuchar los textos en tres lenguas: una lengua originaria, español e inglés.

Los personajes que nos cautivan de las historias que leemos, lo hacen porque nos identificamos con ellos, cuando su entorno se convierte en extensión del nuestro y vemos en sus ideales la realización de los nuestros. Decidir qué editar, o no, requiere de conocimiento y preparación acerca del tema y pocos editores están dispuestos a ocupar su tiempo en estudiar la estructura básica de la evolución histórica de nuestro país. Mientras tanto, cientos de investigaciones hechas por estudiosos de la historia, materiales educativos y de tradición oral creados por maestros e intelectuales, rurales e indígenas, interesados en comprender y transmitir la historia, cultura y tradiciones específicas de su comunidad, esperan pacientes a ser descubiertas y traducidas de sus lenguas originarias a otras lenguas, que hagan accesible sus conocimientos a muchos más lectores que se identifiquen y encuentren en ellas, que se conviertan en los futuros lingüistas o historiadores que las reconozcan y difundan, o lectores que las descubran con admiración sin importar su lugar de origen. Proyectos editoriales y literarios que nos ayuden a comprender mejor nuestro aquí y ahora, y compartir con orgullo la inmensa riqueza de conocimiento y palabra que nuestras comunidades indígenas, muestra de la inmensa y maravillosa diversidad cultural de nuestro país, tienen para mostrar al mundo.

www.ediorialresistencia.com.mx/

Bibliografía

Acevedo Arcos, María del Carmen, 2001), “Problemas de enseñanza y aprendizaje de la Historia”, en Entre Maestros, México, director Roberto J. Pulido Ochoa, trimestral, núm. 3, vol. 2, marzo mayo 2001.

Carrillo Trueba, César (2006), Pluriverso. Un ensayo sobre el conocimiento indígena contemporáneo, México, Universidad Nacional Autónoma de México.

Castillo, Isidro (2002), México: sus revoluciones sociales y la educación, tomo 5, México, Secretaría de Educación Pública-Universidad Pedagógica Nacional.

Cerreto, Mario (1993), Constructivismo y educación, Buenos Aires, AIQUE.

Reimer, Fernando (coord.) (2006), Aprender más y mejor. Políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en la educación básica en México, México, Secretaría de Educación Pública-Fondo de Cultura Económica, colección Educación y Pedagogía.

Rodrigo, María José (1997), La construcción del conocimiento escolar, Barcelona, Paidós-SAICI.

Secretaría de Educación Pública (1993), Educación básica. Primaria. Plan y programas de estudio, México, Secretaría de Educación Pública, SEP, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, Conaliteg.

Valadez Arredondo, Áurea Estela (2006), Historia e identidad nacional. Su enseñanza en alumnos de cuarto grado de primaria, México, Universidad Pedagógica Nacional.

1. Carrillo Trueba, César (2006), Pluriverso. Un ensayo sobre el conocimiento indígena contemporáneo, México, Universidad Nacional Autónoma de México, p. 12. ↑
2. Castillo, Isidro (2002), México: sus revoluciones sociales y la educación, tomo 5, México, Secretaría de Educación Pública, Universidad Pedagógica Nacional, p. 28. ↑
3. Op. cit: 29. ↑
4. Op. cit.: 32. ↑
5. Cerreto, Mario (1993), Constructivismo y educación, Buenos Aires, Aique, p. 30. ↑
6. Carrillo Trueba: op. cit.: 76. ↑
7. Op. cit.: 72. ↑
8. Ibíd.: 13. ↑
9. Castillo, Isidro, op. cit.: 41. ↑
10. Valadez Arredondo, Áurea Estela (2006), Historia e identidad nacional. Su enseñanza en alumnos de cuarto grado de primaria, México, Universidad Pedagógica Nacional, p. 44. ↑
11. Op. cit.: 55. ↑
12. Carrillo Trueba, op. cit.: 103. ↑
13. Acevedo Arcos, María del Carmen (2001), “Problemas de enseñanza y aprendizaje de la Historia”, en Entre Maestros, México, Director, Roberto J. Pulido Ochoa, trimestral, núm. 3, vol. 2, marzo-mayo, p. 119. ↑