Desarrollo fonológico atípico en niños en edad escolar. Instrumentos para su evaluación

Dra. Minerva Oropeza Escobar
CIESAS Golfo


Resumen. A partir de diversos estudios realizados sobre adquisición de la fonología en niños hispanohablantes, se han hecho valoraciones fonológicas de niños de educación básica con desarrollo fonológico atípico. Lo anterior, a través de un conjunto de instrumentos diseñados para obtener una muestra representativa de su habla, mismos que se han digitalizado, resultando así más atractivos para los niños. La evaluación se basa en un estudio distribucional de los fonemas del español y en las diferentes etapas de adquisición por las que atraviesan los cincuenta y cinco niños que participaron en el estudio realizado originalmente (Oropeza, 1987); asimismo, se emplea un video titulado The Pear Film, el cual incluye acciones y sonidos ambientales pero no diálogos, lo que permite obtener un contexto más amplio para la valoración fonológica de los niños.

1. Introducción

La investigación cuyos resultados se presentan, empezó a realizarse durante la incursión de la autora en el campo de la patología y la terapia del lenguaje.

Durante ese período, pudo percatarse de la absoluta y urgente necesidad de contar con un material de evaluación práctico y confiable apoyado en premisas lingüísticas y en una investigación empírica sobre el desarrollo fonológico -y lingüístico, en general- de niños que están adquiriendo el español de México como lengua materna, el cual permitiera establecer una delimitación entre el desarrollo fonológico normal y el atípico. Dicha investigación debía perseguir dos objetivos: por un lado, determinar la lógica interna del desarrollo fonológico y la cronología relativa de las adquisiciones del niño y, por otro, tratar de establecer, en la medida de lo posible, la edad estadísticamente aproximada que corresponde a cada una de las fases del desarrollo.

Se decidió, pues, emprender una investigación con estas características, aunque con el objetivo más modesto de explorar únicamente el curso del desarrollo consonántico. Originalmente, se pensó incluir en la investigación sólo a niños de 3 a 6 años de edad, período en que generalmente tiene lugar la educación preescolar. Sin embargo, ya iniciado el proceso de recolección de datos, se optó por incluir también a niños de dos a tres años, dada la inquietud por explorar, en etapas más tempranas del desarrollo, el inicio y evolución de ciertos procesos que en el habla de sujetos mayores de tres años se encontraban en vías de desaparición. Y, efectivamente, fue en los niños más pequeños donde pudo seguirse, en detalle, las fases del desarrollo de los segmentos líquidos, de los posteriores y de los continuos.

Aunque la investigación iba encaminada específicamente hacia el examen del sistema consonántico, se obtuvieron datos referentes a las vocales y grupos vocálicos, así como a ciertos procesos morfo-sintácticos.

2. Metodología

El estudio inicial (Oropeza 1987) se basó en muestras del habla (grabada y transcrita) de niños de dos a seis años de edad que adquieren el español como lengua materna, quienes residen en la ciudad de Xalapa, Estado de Veracruz (México), con la previa autorización de los padres. Posteriormente, y a partir de los resultados de dicho estudio, se crearon instrumentos para evaluar el curso del desarrollo fonológico atípico en alumnos de una escuela de educación básica de dicha ciudad. Dichos recursos se emplearon para obtener una muestra del habla de diez sujetos (tanto niños como niñas), la cual se grabó y transcribió, empleando el método propuesto por Du Bois, Schuetze-Coburn, Cumming & Paulino (1993). Posteriormente, se procedió a realizar las observaciones y recomendaciones pertinentes a maestros y padres de familia, sugiriéndoles algunos ejercicios para mejorar gradualmente la pronunciación tanto de fonemas específicos como de secuencias fonológicas en los contextos pertinentes.

Asimismo, para obtener dicha muestra, se empleó el video denominado The Pear Film, (que contiene imágenes y sonidos ambientales, pero no diálogos) con el consentimiento del Dr. Chafe, quien coordinó un estudio sobre discurso narrativo entre población adulta hablante de diferentes lenguas, cuyos resultados se publicaron en Chafe (1994).

3. Análisis

Hacer estudios sobre fonología infantil y, en general, sobre lenguaje infantil, implica, en el estado actual de nuestros conocimientos acerca de la adquisición del lenguaje y los procesos mentales asociados a ella, partir de algunos supuestos que permitan abordar, cuando menos de manera aceptable, ciertos fenómenos y procesos cuya explicación se desconoce total o parcialmente.

A continuación, se expondrán algunos problemas que surgen al tratar de explicar los hechos de la fonología infantil y la posición (es decir, el conjunto de supuestos) que en el presente estudio se adoptará frente a los mismos.

Uno de los problemas claves de la teoría fonológica consiste en determinar la forma subyacente; es decir, la representación mental que subyace y determina a toda realización fonética. Si ya de por sí suelen surgir discusiones acaloradas sobre la forma subyacente postuladas para explicar los hechos fonológicos de una lengua, es lógico suponer que la determinación de la forma fonológica o subyacente del niño plantee dificultades adicionales. Una de ellas se encuentra estrechamente vinculada con la capacidad perceptiva del infante: ¿A qué edad puede afirmarse que el niño es capaz de percibir todos los rasgos fonéticos emitidos por el adulto? Algunos investigadores, entre ellos Dale (1980) consideran que desde una edad muy temprana posee la capacidad para percibir diferencias muy sutiles entre los sonidos. Sin embargo, el hecho de que perciba dichas diferencias a tan corta edad no implica que sea capaz de emplearlas lingüísticamente; es decir, para contrastar significados. Limitaciones en la capacidad de percepción lingüística podrían explicar la falta de identidad existente entre las realizaciones fonética infantil y adulta.

Si se acepta que a una determinada edad la percepción lingüística del niño es incompleta, será necesario postular una forma subyacente diferente a la del adulto, ya que no todos los rasgos contenidos en ésta estarán presentes en aquélla.

Por el contrario, si se acepta que el niño percibe todos los rasgos adultos y comprende su valor opositivo, habrá que postular una forma subyacente idéntica o muy similar a la del adulto y buscar las causas de la discrepancia entre ambas realizaciones fonéticas en otra parte, particularmente en el plano articulatorio.

La primera de estas alternativas definirá el desarrollo fonológico como un gradual perfeccionamiento de la capacidad perceptiva que conducirá a una complicación progresiva de la forma subyacente y a un parecido cada vez mayor entre las formas fonológicas (y, por consiguiente, fonéticas) adulta e infantil; en tanto que, para la segunda, el desarrollo fonológico consistirá en un perfeccionamiento paulatino de la capacidad articulatoria que aproximará cada vez más la relación fonética infantil a la adulta.

Examinemos ahora los argumentos de quienes proponen una forma subyacente muy próxima a la del adulto:

Experimentos y observaciones efectuados con niños de muy corta edad, demuestran que éstos perciben las diferencias existentes entre los sonidos mucho antes de siquiera poder emitirlos; y no sólo diferencias entre sonidos, sino oposiciones entre fonemas.

Además, el niño es capaz de reconocer su falta de habilidad para emitir un determinado sonido o secuencia: a una niña de tres años que aún no adquiría los grupos consonánticos, se le pidió que repitiera la palabra «grabadora». Por toda respuesta, miró fijamente al entrevistador, replicando «no puedo».

Todas estas observaciones inducen a pensar que el niño ha interiorizado la forma adulta, si bien existen divergencias a nivel fonético. Asumir que la forma subyacente del niño coincide con su propia realización fonética, además de ser contrario a los hechos citados arriba, acarrearía una serie de problemas teórico- metodológicos que Lorentz (1976: 22) expone claramente:[1]

Se puede postular que la forma fonética del niño subyace a su representación léxica y prescinde de todas las reglas propuestas. Si se toma seriamente, esta sugerencia ciertamente simplificaría las cosas en cuanto a las reglas de producción, pero en realidad no haría más que cambiar el conjunto completo de reglas al componente interpretativo de la gramática. Ello sería necesario para que el niño fuera capaz de decodificar la fonología estándar (el input normal) para vincular la realización fonética adulta con su forma subyacente desviada. Así, lo único que se lograría con dicho cambio sería remover el problema de un área de la gramática donde sabemos algo a un área donde no sabemos absolutamente nada…Si la forma subyacente del niño se considera idéntica a su propia realización fonética y él cuenta con un conjunto de reglas de interpretación que decodifican la fonología estándar en la forma subyacente desviada, entonces no queda claro cómo o por qué el niño altera su pronunciación para conformarla al modelo adulto. En general, entonces no hay una buena razón para proponer que la forma subyacente del niño es idéntica a su realización fonética y hay varias excelentes razones para oponerse a dicha postura.

Todos estos argumentos indican que la forma subyacente infantil de ninguna manera es equiparable a su realización fonética y que aquélla debe ser muy parecida a la forma fonológica adulta, aunque quizá no necesariamente idéntica: podrían existir pequeñas

diferencias atribuibles a alguna confusión perceptiva debida a la existencia de un parentesco fonético particularmente estrecho entre dos segmentos. Dicha confusión no es necesariamente imputable a una diferencia o insuficiencia perceptiva del niño, pues generalmente sucede que incluso los adultos muestran dificultad para diferenciar algunos sonidos. Algunos de estos casos se detectaron en el presente estudio, todos ellos motivados por el contexto. Buena parte de los participantes sustituía (o, más bien, interpretaba) al fonema /b/ por [g] en contacto con vocal labiovelar (es decir [o] y [u]); en tanto que otros, por el contrario, sustituían a /g/ por [b] en el mismo contexto. Así, por ejemplo, se presentaron los siguientes casos: [aβua] “agua”; [aγe] “abue”. Esta tendencia no es atribuible a razones de índole articulatoria; como se explica más adelante, podría obedecer a una dificultad perceptiva característica de dichos fonemas en ese contexto particular. Dicha dificultad podría ocasionar diferencias en la distribución de los mismos con respecto al sistema adulto, lo cual explica la existencia de pequeñas diferencias entre las formas subyacentes adulta e infantil.

Otros fenómenos relacionados con la existencia de dichas diferencias obedecen a un condicionamiento ejercido por el sistema: las tendencias más generales de ésta pueden inducir al niño a interpretar segmentos poco frecuentes en un contexto determinado, como segmentos que figuran con mayor frecuencia en el mismo contexto. Un ejemplo de este tipo es el siguiente: varios de los niños y niñas que participaron en la presente investigación sustituían las oclusivas, que en la forma subyacente (y fonética) adulta figuran en posición final, por [r]; por ejemplo: [robór] «robot», [kasér] «cassette»; así como antes de consonante: [dortór] “doctor”. No existiendo ningún impedimento articulatorio ni similitud acústica que pudieran explicar satisfactoriamente este hecho, el único argumento aducible consiste en atribuir esta irregularidad a las diferencias de frecuencia existentes entre los fonemas oclusivos y el fonema /r/ (y, en general, los fonemas [-obstruyentes]) en dicha posición en castellano; es decir, esta diferencia de frecuencia produce una «predisposición» a interpretar las oclusivas en posición final como /r/.

La confusión perceptiva provocada por el parentesco fonético de los sonidos, y el condicionamiento del sistema son dos causas que pueden producir algunas diferencias a nivel de forma subyacente con respecto a la forma adulta.

Sin embargo -como se ha sostenido a lo largo de este apartado-, salvo estos casos, de alcance limitado, existen buenas razones para admitir, en general, la correspondencia entre ambas formas subyacentes, lo cual implica que las discrepancias observables entre adulto e infante son atribuibles a limitaciones articulatorias de éste.

Es indiscutible que la habilidad para articular sonidos de manera sistemática no puede desligarse de la habilidad motora en general, la cual supone un escalonamiento que la psicología ha puesto en evidencia. Es un lugar común afirmar que la habilidad motora gruesa precede a la fina: movimientos toscos, como golpear un balón, se dominan antes que movimientos más complejos y sutiles, como atarse las agujetas de los zapatos. Esto mismo es aplicable a la articulación de sonidos: algunos de ellos, como [p] y [a] requieren movimientos toscos del aparato fonador, como son el cierre y la apertura completos de la cavidad oral; en tanto que otros -como los fricativos- se encuentran a medio camino entre el cierre y la apertura. Es de esperar, por lo tanto, que la adquisición de éstos presuponga la de aquéllos.

Estas condiciones implican, a su vez, la necesidad de un control preciso, voluntario y consciente del aparato fonador por parte del niño. Dicho control sólo tendrá lugar gradualmente y, en tanto se adquiere, la relación entre la forma subyacente interiorizada por el niño y su realización fonética resulta inexacta aunque, como se mencionó antes, dicha inexactitud es sistemática y dicha sistematicidad corre a cargo de una serie de procesos que el niño pone en juego para ajustar la manifestación de la forma subyacente a sus posibilidades articulatorias, determinadas por el grado de maduración de los mecanismos que rigen el funcionamiento del aparato fonador.

Resumiendo lo hasta aquí dicho, las diferencias objetivamente observables entre las realizaciones fonética adulta e infantil pueden deberse a dos causas:

A. Diferencias existentes a nivel de forma subyacente.

B. Diferencias existentes, exclusivamente, a nivel fonético.

Esta última causa es la que posee un mayor alcance explicativo. La pregunta es, entonces, cuándo opera una causa y cuándo lo hace la otra. A este respecto, el criterio que se adoptará será el siguiente: en primer lugar, se intentará explicar los hechos de la fonología infantil apelando a la existencia de restricciones fonéticas. Si, tras haber agotado este recurso, quedaran sin explicar satisfactoriamente algunos fenómenos, se atribuirán éstos a la causa A. El que las diferencias subyacentes se atribuyan a factores perceptivos o a un condicionamiento del sistema, dependerá de las características particulares del caso.

Siendo consecuente con la posición mantenida en el apartado precedente, se recurrirá, en los casos en que la falta de identidad existente entre las relaciones fonéticas adulta e infantil sea atribuible a razones de naturaleza articulatoria, a dos conceptos básicos que fueron ya integrados por Lorentz (1976) en un modelo mediante el cual describe un caso de fonología atípica. Dichos conceptos son:

  1. Un conjunto de restricciones fonéticas, definibles como la incapacidad articulatoria de emitir un segmento, secuencia o rasgo determinados presentes en la forma subyacente del niño.
  2. Un conjunto de procesos fonológicos, resultantes de la acción de las restricciones

fonéticas, cuya función consiste en «ajustar» la realización de la forma subyacente a los recursos fonéticos de los que dispone el niño en un momento dado de su desarrollo.

2.1 Restricciones fonéticas. En el presente trabajo, se diferenciarán dos tipos fundamentales

de restricciones: las segmentales y las secuenciales (cf. Oropeza 2000, 2001).

Aun cuando, de hecho, no existen segmentos aislados, ya que, por formar parte de una secuencia, se emiten en un contexto bien definido (en posición inicial, final, intervocálica, etc.), es posible encontrar un contexto que puede considerarse el más neutro, aquél en el que es posible observar, en plenitud, el curso del desarrollo de los segmentos en el habla infantil. Dicho contexto es la posición intervocálica. En general, en todas las lenguas es ésta la posición en la que figura un mayor número de segmentos y en donde se verifica el mayor número de oposiciones fonológicas entre dichos segmentos. En el resto de los contextos suelen presentarse más casos de neutralización, por lo que el número de segmentos que figuran en ellos se ve reducido. Los datos recabados indican que es en esta posición (en la intervocálica) donde primero se adquieren los segmentos consonánticos, es decir, donde se superan primero las restricciones fonéticas. Una vez adquirido un segmento determinado en dicha posición, la habilidad para emitirlo se transporta, gradualmente, al resto de los contextos. Es por ello que la generalización de las adquisiciones en posición intervocálica a otros contextos implica el transcurso de un periodo mayor o menor. Es decir, existe un «retraso cronológico» en el desarrollo de los segmentos que figuran en una posición distinta

a la intervocálica. Pero, si bien dicho retraso es común a todas las posiciones no-intervocálicas, es necesario aclarar que no todos los contextos presentan el mismo grado de retraso con respecto a la posición intervocálica. El orden en el que generalmente ceden las restricciones segmentales es el siguiente:

1. Ataque silábico monoconsonántico.

2. Coda silábica.

3. Ataque silábico biconsonántico.

Dicho retraso se explica, también, por el hecho de que no todas las etapas por las que atraviesa un segmento en posición intervocálica tienen lugar en los demás contextos. Así,

dependiendo del contexto, se aplica un criterio selectivo con respecto a las etapas por las que atraviesa un segmento en posición intervocálica. Es por ello que, en lo subsiguiente, la posición relativa a las restricciones segmentales se apoyará, fundamentalmente, en los datos correspondientes a dicha posición. En el resto de los contextos operarán restricciones adicionales. Estas restricciones se atribuirán, por lo tanto, a la ubicación de los segmentos dentro de la secuencia (de ahí el nombre de «restricciones secuenciales»). En el presente trabajo se diferenciarán dos tipos de restricciones secuenciales:

  1. Restricciones de la estructura silábica, en las cuales el contexto responsable de la restricción es la ubicación del segmento dentro de la sílaba (cf. Oropeza 2000).

b) Restricciones intersegmentales, cuando la restricción es atribuible a las características fonéticas de los segmentos que intervienen en la secuencia.

2.2 Procesos fonológicos. Como resultado de las restricciones fonéticas planteadas anteriormente, el niño pone en juego un conjunto de procesos fonológicos, cuya función consiste en establecer una serie de ajustes entre la forma subyacente y los recursos fonológicos de que dispone una fase determinada de su desarrollo.

Dichos procesos se representan formalmente mediante reglas fonológicas. Para describir y representar un proceso fonológico puede ser necesario postular la acción de una o más reglas. En la exposición que sigue, se recurrirá a los siguientes procesos fonológicos:

a) Elisión. Consiste en la supresión de un segmento en la representación fonética.

b) Epéntesis. Consiste en la introducción de un segmento en la representación fonética.

c) Sustitución. Consiste en el cambio de un rasgo fonético por otro.

d) Alargamiento compensatorio. Este proceso consta, propiamente, de dos reglas: una que elide un segmento y otra que alarga el segmento contiguo después de la elisión de aquél.

2.3 Procesos fonológicos en niños con desarrollo atípico

En el caso de los niños que presentan desarrollo fonológico atípico, encuentro que los procesos en sí no difieren, salvo en casos específicos en los que el niño aún no cuenta con los dientes frontales y tiende a usar otros que tengan un punto de articulación diferente, como en el caso de [gren] por “tren”, o bien a usar la fricativa bilabial en lugar de la labiodental [ϼoko] “foco” por un tiempo más prolongado.

Lo que sí se encuentra es un cierto retraso en la adquisición de la representación fonética de algunos fonemas o a reducir el número de sílabas de la unidad léxica. En tales casos, se sugiere aumentar gradualmente el número de sílabas en palabras esdrújulas, ya que la sílaba acentuada tiende a conservarse. [2] A continuación se incluye un ejemplo de valoración fonológica:

Valoración Fonológica

Fonemas Observaciones

Oclusivas sordas

/p/ /t/ /k/

Han sido adquiridas en todos los contextos, incluyendo grupo consonántico heterosilábico y posición final de palabra, donde son poco frecuentes en español. Tras consonante nasal ocasionalmente se sustituye la oclusiva sorda por la correspondiente sonora, por ejemplo en [trómbo] “trompo” y [bisiɠléta] “bicicleta”. En el caso específico de /tl/, que es relativamente poco frecuente en español, fue sustituida por [kl] en la palabra “Nestlé” dando como resultado [nesklé].

Oclusivas sonoras

/b/ /d/ /g/

Han sido adquiridas en todos los contextos en que ocurren en español. En posición final de palabra, dada su baja frecuencia en español, eventualmente sustituye/p/ por /k/ en la palabra “jeep”.[3] Cabe aclarar, sin embargo, que este tratamiento, al igual que el de las oclusivas sordas en dicha posición, es frecuente también entre la población adulta, donde suelen registrarse formas como [tátsi] por “taxi”, [jík] por “jeep” y [fát] por “fab”.

En el contexto específico en el que aparece una oclusiva sonora en posición adyacente respecto a una consonante nasal, tiende a darse un proceso asimilatorio que afecta a la oclusiva sonora, manteniéndose invariable el punto de articulación de la consonante sustituida, como en los siguientes datos: [nomíŋgo] “domingo”, [mitamína] “vitamina”, [myéne] “viene”, [gañína] “gallina”. Sin embargo, esta tendencia alterna con formas en las que no tiene lugar dicha asimilación, como en: [núɓe] “nube”, [bíno] “vino”, [dyéntes] “dientes” y [sandía] “sandía”.

Se registraron algunos datos en los que se incluye una consonante nasal antes de grupo consonántico heterosilábico, como en: [inglésya] “iglesia” (que, en este caso específico podría obedecer a su asociación con la palabra “inglés”) y [kokondrílo] “cocodrilo”.

Nasales

/m/ /n/ /ñ/

Adquiridas en posición inicial, intervocálica y final de palabra, así como antes de consonante, es decir, en grupo intersilábico, incluyendo contextos poco frecuentes en español, como /m/ en posición final: [álɓum] “álbum”.

Líquidas

/l/ /r/ /r/

La lateral /l/ ha sido adquirida en todos los contextos, incluyendo grupos consonánticos homosilábicos y heterosilábicos. En ciertos contextos, la lateral se sustituye por la nasal homorgánica a la consonante siguiente. Tal es el caso de: [táŋko] “talco” y [púmpo] “pulpo” (la cual alterna con [púlpo]).

La vibrante simple ha sido adquirida en posición intervocálica y final de palabra. En grupos consonánticos homosilábicos y heterosilábicos, ha sido asimismo adquirida. Ocasionalmente, se sustituye por [l], como en: [maltíǰo] “martillo” y [toltúɠa] “tortuga”.

La vibrante múltiple se articula de manera diferenciada con respecto a la vibrante simple /r/, lo que evita que se confundan y den lugar a ambigüedad semántica, si bien no es muy vibrante aun.

Africadas

/c/ /j/

Adquiridas en todos los contextos, como en [janta] “llanta”, [pojíto] “pollito”; [kucára] “cuchara”.

Grupos vocálicos

Se ha adquirido la totalidad de grupos vocálicos, como lo ejemplifican los siguientes datos:

/ua/ y /ue/, como en [pwénte] “puente”, [ágwa] “agua”

/ie/, /io/, /ia/, como en [pyé], “pie” [kamyón] “camión” e [inglésya] “iglesia”;

/ei/, como en [péyne] “peine”;

/au/, como en [autoɓús] “autobús”.

PRIORIDADES

Ejercitar la producción de la vibrante múltiple /r/, recurriendo a su afinidad con la vibrante bilabial múltiple [p], que ofrece la ventaja de ser bastante visible. Puede motivarse su uso didáctico por asociación con el sonido producido por el motor de un vehículo o motocicleta, para, posteriormente, cambiar su producción al punto de articulación alveolar.

Con relación a los grupos consonánticos donde se identificaron tendencias asimilatorias, sería oportuno descomponer aquellas palabras que contienen dichos grupos, en sílabas sucesivas, haciendo una breve pausa entre una y otra para neutralizar el contexto responsable de dichos procesos. Posteriormente, se buscará pronunciarlas omitiendo la pausa intrasilábica.

Ahora bien, incluyo en la sección de apéndices los recursos digitalizados que se han empleado para la obtención de una muestra del habla del(a) niño(a). Dichos materiales consisten en:

  • Un formato para realizar la valoración fonológica.
  • Un álbum con dibujos basados en un análisis distribucional de los fonemas consonánticos del español, incluyendo grupos heterosilábicos.
  • Una lotería que incluye los grupos consonánticos homosilábicos y los grupos vocálicos.
  • Un conjunto de dibujos cuyos nombres consisten en pares mínimos para identificar si hay diferencias a nivel de forma subyacente.

Estos recursos se ponen a disposición de los lectores, especialmente, de los investigadores e instancias educativas competentes, para su uso. En este caso, considero que podrían ser relevantes para el Centro de Atención Psicopedagógica de Educación Especial (CAPEP) y de la Unidad de Servicio de Apoyo a Educación Regular (USAER).

Cabe mencionar que para la realización de las valoraciones correspondientes se ha contado con el valioso apoyo de la Fundación para el Desarrollo del Cerebro IAP, quien comisiona a algunos de sus miembros (en este caso, neurólogos) para que realicen mapeos cerebrales a niños de diversas escuelas que, a juicio de los maestros o, como en este caso, investigadores, consideren que algunos factores neurológicos pueden incidir en el

desarrollo lingüístico atípico del niño o niña. Específicamente, los neurólogos de dicha fundación acuden cuatrimestralmente a la escuela primaria Joaquín H. Servín, ubicada en la ciudad de Xalapa, Veracruz (México).

4. Conclusiones

Se ha emprendido un estudio sobre desarrollo fonológico atípico a partir del habla de niños y niñas de una escuela primaria de la ciudad de Xalapa, Veracruz (México) y de trabajos previos relacionados con adquisición de la fonología en niños de dos a seis años de edad que adquieren el español como lengua materna.

A partir de los resultados de dichos trabajos, se ha podido identificar las etapas en las que se encuentran los niños con desarrollo fonológico atípico tanto a nivel segmental como secuencial y los procesos fonológicos que aplican cuando hay restricciones fonéticas. También se identifican aquellos casos en los que hay diferencias entre la forma subyacente del niño y la del adulto, sus causas y su impacto en la realización fonética infantil. Con base en ello, se ha efectuado una valoración fonológica de cada caso y se han hecho las recomendaciones pertinentes a maestros y familiares de los niños que participaron en el estudio.

Asimismo y con base en la investigación realizada con cincuenta y cinco niños de dos a seis años, para el cual se diseñaron materiales gráficos basados en un estudio distribucional de los fonemas de la correspondiente variante del español, para obtener una muestra

representativa de su habla; los cuales se digitalizaron con la valiosa ayuda de dos becarias, bajo la asesoría de la autora.

El presente artículo permite tanto a investigadores como a estudiantes y profesores de educación básica, así como a terapeutas del lenguaje, disponer de dichos recursos y muestra, asimismo, los procesos que tienden a aplicar los niños con desarrollo fonológico atípico; así como aquellos casos en los que la forma subyacente difiere de la adulta y las razones, generalmente de índole contextual, que explican dichas diferencias, generalmente vinculadas al contexto secuencial en que ocurren dichos fonemas.

5. Bibliografía

Chafe, Wallace (1980), The Deployment of Consciousness in the Production of a Narrative, en Wallace Chafe (ed.), The Pear Stories: Cognitive, Cultural and Linguistic Aspects of Narrative Production, pp. 9-50, Norwood, Ablex Press.

——————– (1980), The Pear Film. http://pearstories.org/pears_video.htm. Accessed 03 de septiembre de 2018.

Dale, Philip (1980), Desarrollo del lenguaje. Un enfoque psicolingüístico, México, Trillas.

Du Bois, John., S. Schuetze-Coburn, S. Cumming y D. Paolino, (1993), Discourse Transcription, Santa Barbara, CA, Santa Barbara Working Papers in Linguistics.

Lorentz, John (1976), “An Analysis of Some Deviant Phonological Rules of English”, en Morehead, D. (ed.), Normal and Deficient Child Language, pp. 29-58, Baltimore, University Park Press.

Oropeza, Minerva (1987), “El curso del desarrollo consonántico en niños hispanohablantes de dos a seis años de edad”, tesis inédita de licenciatura, Xalapa, Universidad Veracruzana.

————————- (2000), “Factores lingüísticos que inciden en el desarrollo fonológico: reflexiones a partir de un estudio con niños que adquieren el español como lengua materna”, en Revista de Lingüística Mexicana, núm. 1, vol. 2, pp. 229-246.

————————- (2001), Adquisición de la estructura silábica del español en niños de dos a seis años, Colección Pedagógica Universitaria, núm. 36, pp. 1-13.

————————- (2012), Variación, reanálisis y analogía en la adquisición de la fonología del español, Colección Pedagógica Universitaria, núm. 15, pp. 48-68.

  1. Traducción de la autora del presente artículo

  2. Con relación a la sintaxis, aunque no es el objetivo central del proyecto se encontró cierta tendencia a omitir la partícula “que” en cláusula subjuntivas, como en [teŋgo teminá mi tarea] “tengo que terminar mi tarea” y la preposición “a”, como en [éke ja me ɓoy ir kláse] “es que ya me voy a ir clase”.

  3. Algunos niños elidieron /p/ en la palabra “jeep”; es decir, la pronunciaron como [jí], mientras que en el habla de otros se identificaron dos proceso: alargamiento compensatorio: [ji:] y epéntesis: [jípo].