Ma. del Rosario Fuentes Castro^[1]
Rafael Nava Vite ^[2]
Universidad Veracruzana Intercultural

El doctor Rafael Nava imparte el curso de náhuatl. Imagen tomada de la página de Facebook de la Universidad Veracruzana Intercultural

Introducción

Antes de la llegada de los españoles la lengua más difundida en Mesoamérica fue el náhuatl, ya que era empleada por diversos grupos esparcidos desde México hasta Centroamérica: la toponimia actual de pueblos y ciudades y la influencia del náhuatl en el español mexicano dan cuenta de su presencia (Hernández, 2011; Nava, Kleinert y Valencia, 2022). Desde la Colonia hasta el periodo posrevolucionario, el español se impuso como lengua de uso en casi todos los espacios institucionales. Fue hasta los años cuarenta, mediante el sistema de escuela rural mexicana, que se expandió a las regiones indígenas como lengua de enseñanza, poniendo en riesgo la diversidad cultural y lingüística de México. Por lo anterior, desde la década de los setentas los pueblos indígenas han demandado al estado mexicano una educación incluyente con pertinencia lingüística y cultural.

Ante este panorama, en 2005, surgió en el seno de la Universidad Veracruzana, la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) que a través de sus programas educativos ha gestionado la enseñanza, promoción, revitalización y mantenimiento de las lenguas originarias, entre ellas, el náhuatl. A partir del 2017, se logró el reconocimiento de las lenguas originarias con igual valor crediticio que las lenguas extranjeras que se cursan como parte de la formación básica de todo estudiante, y se inició el trabajo de diseño de materiales y de exámenes de dominio del náhuatl, totonaco y popoluca para atender a la población universitaria interesada en estas lenguas.

El presente artículo tiene como objetivo compartir la experiencia en el diseño del examen de demostración de competencias del náhuatl y los desafíos que esta tarea representa para desarrollar evaluaciones confiables y válidas en una lengua originaria bajo el enfoque comunicativo.

Contexto universitario

Todos los programas de la UV exigen que sus estudiantes cursen por lo menos dos niveles básicos de una lengua, ya sea originaria o extranjera. En algunas carreras y Centros de Idiomas de la UV se han impartido los cursos de Náhuatl I y II, al contar con estudiantes interesados en aprender el idioma. Sin embargo, nos encontramos con estudiantes que ya cuentan con conocimientos previos del idioma, incluso con quienes son hablantes nativos de esta lengua. Se trata de una población estudiantil bilingüe para la que los cursos de náhuatl no son necesarios. ¿Cómo pueden estos demostrar su dominio del idioma sin tener que tomar los cursos de Náhuatl I y II?

Los estudiantes con un dominio básico del inglés cuentan con dos opciones para demostrar su nivel de dominio del idioma: el examen de certificación EXAVER I y el Examen de Demostración de Competencias del Inglés (EDCI). Consecuentemente, al Área de Normalización Lingüística de la UV-Intercultural se le encomendó el diseño del Examen de Demostración de Competencias del Náhuatl (EDDCNa) para brindar la misma oportunidad a quienes tienen un dominio básico del náhuatl.

Por un lado, los docentes en esta comisión laboran en sedes donde la UV-Intercultural tiene mayor presencia nahua: Huasteca, Grandes Montañas y Selvas; son todos ellos hablantes nativos y cuentan con formación y experiencia en la enseñanza del idioma. Se incorporaron además al grupo otros dos docentes con el fin de apoyar en aspectos del diseño de exámenes, y para dar seguimiento al proceso. Durante un periodo de tres semestres se realizaron sesiones para planear y desarrollar los exámenes, propiciando una continua actividad reflexiva en torno a las características de las variantes que cada docente habla. Por otro lado, los candidatos potenciales para presentar este examen son estudiantes inscritos en la UV cuya lengua materna o segunda lengua es el náhuatl. Se trata de adultos, en su mayoría, de 18 años en adelante, que cursan los primeros semestres de una licenciatura. Son personas que tienen conocimientos previos sobre la lengua y cultura nahua y tienen un dominio alto en las áreas de comprensión auditiva y expresión oral, según datos observados en los cursos de náhuatl en la UV-Intercultural.

Los exámenes, al igual que los de EXAVER y EDCI, fueron diseñados bajo el enfoque comunicativo, con una visión de dominio de la lengua a nivel de competencia lingüística, comunicativa y pragmática. Como Cassany (1998) señala, la primera tiene relación con la gramática, el léxico, la morfología, la sintaxis y la fonética; la segunda hace referencia al uso del idioma de manera apropiada según las personas, el tema, el lugar y la intención de los hablantes, y la última se define como la que presta atención al uso social del idioma y el contexto de comunicación. Dado que se trata de exámenes que tienen el mismo objetivo que los de inglés, los lineamientos establecidos sientan las bases para atender a esta población estudiantil nahuahablante en cuanto al tipo de examen y el procedimiento para su solicitud y aplicación.^[3].

Para las lenguas extranjeras, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) constituye la base para establecer, entre otros aspectos, el propósito del examen, las habilidades a evaluar y los niveles de dominio de la lengua. Este MCER es, sin duda, un referente del que no se puede prescindir, ya que establece a detalle el nivel de dominio posible para cada habilidad en cualquier idioma. Nuestro usuario de náhuatl que se evalúa con un EDDCNa corresponde a grandes rasgos al básico descrito en el MCER, pero existen claras diferencias que impone el idioma, al pensar en las situaciones dentro de las comunidades nahuahablantes.

Las etapas

El proceso de diseño fue coordinado por el Área de Normalización Lingüística a lo largo de tres semestres para cumplir con las siguientes etapas en el diseño de exámenes:

(Tomado del documento Consideraciones para el diseño de reactivos)

En la fase 1, se identificaron los candidatos y posibles usuarios del examen, así como el tipo de examen a diseñar y el objetivo del instrumento; durante la fase 2 se determinaron las características del examen, los temas sobre los cuales el usuario debe tener conocimientos básicos de acuerdo con su nivel, y los tipos de materiales de base para generar las preguntas, entre otros elementos. Se elaboraron las especificaciones para el náhuatl, totonaco y popoluca, un documento que señala qué se evaluará y cómo desarrollar los exámenes para contar con una guía detallada. La función primordial de estas especificaciones es, a corto plazo, guiar el diseño de un examen y, a largo plazo, permitir crear reactivos, modificar partes o rediseñar secciones bajo los mismos criterios con que fue creado un examen previo. Además, ayudan a identificar con facilidad aciertos y errores en el diseño (Davidson y Lynch, 2002). Para la fase 3, se diseñaron los reactivos para cada parte del examen y se definieron los puntajes según la complejidad de las preguntas. En la fase 4 se aplicó el examen completo a un grupo de revisores para lo que se integraron la hoja de respuesta, la clave y las rúbricas para realizar una práctica completa de aplicación. Por último, en la fase 5, al valorar los resultados y las observaciones vertidas durante el pilotaje, el examen se actualizó y se logró una nueva versión que cumpliera con el objetivo para el que fue desarrollado. Finalmente, se procedió a la etapa de diseño de portadas de las secciones del documento.

La estructura del examen

De acuerdo con las especificaciones, el examen se divide en cuatro secciones, dos para evaluar la comprensión auditiva y de lectura y dos para evaluar la producción escrita y oral. Cada una de ellas se divide en tres partes que contienen una batería de reactivos como se detalla a continuación:

Los desafíos

Al realizar la tarea de diseñar los reactivos, los docentes nahuas se encontraron con una serie de aspectos que los hicieron discutir a detalle temas relacionados no sólo con la estructura o el vocabulario propio de cada variante regional sino con aspectos ante los que debían tomar decisiones en busca de la validez y confiabilidad de cada parte del examen. Enumeramos a continuación algunos desafíos que se presentaron durante el desarrollo del examen:

1- ¿Cómo establecer el nivel de usuario básico del náhuatl a partir de la descripción de sus competencias en contextos propios de la cultura nahua?
Es difícil establecer una descripción del usuario básico a partir de los descriptores del MCER, puesto que los ámbitos de uso de este idioma reflejan una realidad cultural distinta. En términos generales, los programas de Lengua I y II se establecen a partir de los descriptores del nivel A. No obstante, al momento de elegir textos, tipos de reactivos y audios, la situación se hace compleja. Optamos por apoyarnos no sólo en los programas sino en el glosario que acompaña a cada programa para cuidar los límites entre un nivel y otro. A diferencia de otras lenguas que tienen repertorios de vocabulario en línea, apenas contamos con un breve glosario, que sin duda sentará las bases para un trabajo posterior de registro de léxico propio de cada nivel a partir de la experiencia derivada de los cursos y los EDDC.

2- ¿Cómo determinar si resulta válido exponer al candidato a distintas variantes a lo largo del examen para que demuestre si tiene una competencia interdialectal?
Al realizar el pilotaje del examen, se observó que algunos candidatos tuvieron dudas con respecto a vocabulario que no reconocían dentro de su repertorio. En una situación de encuentro entre hablantes de distintas variantes, la consulta inmediata termina en una duda que se despeja al momento. Durante la aplicación del examen, la situación es totalmente distinta y podemos estar inevitablemente generando dudas que no podemos aclarar al momento. Para despejarlas nuestra decisión fue explicar a través de notas o imágenes aquellas palabras que pudieran resultar confusas.

3- ¿Se deberían diseñar los exámenes bajo un enfoque distinto, cuando sabemos que no todos nuestros candidatos han aprendido el idioma de manera formal en cursos diseñados bajo el enfoque comunicativo?
Al tomar decisiones sobre los tipos de reactivos, pensamos en el tipo de ejercicios posibles en la búsqueda de tareas de la vida real que permitan valorar el nivel de dominio. Nos encontramos con estudiantes que, como subraya De Castro (2005), pueden venir de cursos en los que los ejercicios fueron simplificados, así que lo que el examen les presenta resulta complejo. Por ejemplo, cuando se habla de competencias y no de gramática y vocabulario.

4- Ante la poca producción de material escrito y de audio en lengua náhuatl ¿qué tan válido puede resultar el uso de materiales expresamente diseñados para este examen?
Una duda que asaltó al grupo desde el inicio del diseño era si los materiales utilizados en sus cursos de náhuatl serían útiles para diseñar reactivos. La respuesta fue afirmativa ante la poca producción de textos reales que tendrían que ser adaptados para los exámenes. Y el ejercicio resultó ser una oportunidad para que, con el apoyo de otros revisores, los textos fueran mejorados.

5- ¿Cómo elegir tres tipos de reactivos que permitan evaluar en conjunto una habilidad?
Con seguridad, esta duda asalta a todos los diseñadores de exámenes. La búsqueda de contenido válido, junto con otros elementos para crear un examen práctico, confiable y auténtico, entre otros principios enumerados por Brown y Abeywickrama (2019), nos hace pensar en reactivos con los que los candidatos no sólo demuestren que reconocen estructuras sino que son capaces de identificar rasgos más sutiles en el uso del idioma. Podemos caer en el error de incluir reactivos que se resuelvan con suma facilidad o que resulten demasiado complejos, lo cual resta validez al instrumento. Esto fue observado por docentes que revisaron las versiones completas y se realizaron los cambios necesarios, si no en el tipo de reactivo, en el puntaje asignado si el ejercicio así lo ameritaba.

6- ¿Hasta qué punto las especificaciones deben ser generales para las tres lenguas originarias que se atienden y qué tan necesario resultaría establecer las propias para cada lengua considerando la morfología de cada una?
Tomemos como ejemplo la extensión de los textos para evaluar comprensión de lectura. Lo que parecía simple se volvió complejo al intentar definir cantidad de palabras o número de líneas. Dado que el náhuatl es una lengua aglutinante, no podemos tomar como modelo textos de otras lenguas. Para mantener la unidad del texto y presentar una organización clara para el candidato, se decidió una cantidad de líneas que permitiera el manejo de tres párrafos para contar con un texto mejor estructurado y no por ello más complejo (con introducción, desarrollo y conclusión).

7- ¿En qué medida este tipo de evaluación ayuda al logro de una escritura estándar del náhuatl promovido por la propia universidad?
Estos exámenes han permitido sentar a la mesa a hablantes nativos expertos en el análisis del idioma y por ello las decisiones tomadas para desarrollar los exámenes se consideran un paso adelante en cuanto a la búsqueda de una escritura estándar para tener ese reconocimiento. Mucho ayudará el que nuestros estudiantes impulsen la presencia de su lengua en esta universidad y se atrevan a hablar y escribir en su idioma. La UVI, en ese sentido, tiene ya varios logros con trabajos de investigación presentados para alcanzar el grado de licenciatura, escritos y defendidos en náhuatl.

Estamos ante la oportunidad de identificar puntos de partida para aspirar a la creación de otro tipo exámenes: los de certificación del idioma. La experiencia en el diseño de estos exámenes nos hace encontrar más de una tarea por atender, desde la apertura de cursos más allá de los niveles 1 y 2 —no sólo en Centros de Idiomas sino en las Facultades— hasta la posibilidad de llegar a ser una institución que logre ofrecer la certificación a toda la población nahuahablante, dentro y fuera de la UV. La experiencia aquí descrita deja ver a un equipo de docentes fortalecido en más de un sentido, un grupo que logra demostrar que el náhuatl, como el resto de lenguas originarias, es una fortaleza dentro de nuestras aulas universitarias.

Referencias

British Council, “Test development”, consultado el 25 de noviembre del 2022, disponible en: <https://www.britishcouncil.org/test-development/>

Brown, H. Douglas y Priyanvada Abeywickrama (2019),    Language assessment. Principles and classroom practice, USA, Pearson.

Cassany, Daniel, Martha Luna y Glória Sanzn (1998), Enseñar lengua, Barcelona, España, Gráo.

Consejo de Europa (2002),    Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: enseñanza, aprendizaje, evaluación, Madrid, España, ANAYA.

Davidson, Fred y Bryan K. Lynch (2002), Testcraft, Canada, Yale University Press.

De Castro Castro, Carolina (2005),   “Sombras en el enfoque comunicativo” en Porta Linguarum, 5 enero 2006, pp.37-51, consultado el 22 de noviembre del 2022, disponible en: <http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero5/castro.pdf>

Hasler, Juan (2011),   Estudios nahua, México, Universidad Veracruzana.

Hernández, Natalio (2011), “Presencia contemporánea de los nahuas”, en Arqueología Mexicana, vol.19, núm. 109, pp.53-57

INALI (2008), “Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales: Variantes Lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas”, en Diario Oficial, consultado el 20 de noviembre del 2022, disponible en: <https://www.inali.gob.mx/pdf/CLIN_completo.pdf>

Nava Rafael, Cristina Kleinert y Isabel Valencia L. (2022), “La intercomprensión: estrategia de comunicación dialectal”, en La Ciencia y el Hombre, vol. 35, núm. 2, Universidad Veracruzana, pp. 28-29.

1. Correo: rofuentes@uv.mx ↑
2. Correo: rafnava@uv.mx ↑

3. Véase https://www.uv.mx/meifingles/examenes/edci-examen-de-demostracion-de-competencias-de-ingles/ ↑