Juan Doncel de la Colina[1]
Centro de Estudios Interculturales del Noreste, Universidad Regiomontana
Los dinámicos mercados laboral y educativo que ofrece el Área Metropolitana de Monterrey (AMM) han hecho de Nuevo León el segundo estado del país que, después de Quintana Roo, recibe mayor cantidad de migrantes internos de origen indígena (Granados y Quezada, 2018). Muchos de estos migrantes, o sus hijos ya nacidos en Nuevo León, incluyen entre sus objetivos vitales el desarrollo personal y profesional en alguno de los numerosísimos centros de educación media superior y superior existentes en la entidad. Esto plantea al estudio de la interculturalidad en el campo educativo una situación esencialmente problemática, especialmente desde una perspectiva crítica que entiende la interculturalidad como “espacio de disputas por el pleno reconocimiento de las diferencias, la dignidad de las personas y sus prácticas culturales, así como por la trascendencia de las culturas al liberarlas de perspectivas coloniales” (Basail, 2022, p. 15).
Desde el Centro de Estudios Interculturales del Noreste venimos dando seguimiento al fenómeno mencionado desde 2011. Iniciamos este camino con la elaboración de un diagnóstico, financiado por la antigua CDI,[2] para documentar la difícil inserción socioeducativa de los jóvenes de origen indígena en diversos centros de educación media superior (Olvera et al., 2014). Aquí encontramos que el extendido auto-ocultamiento de la etnicidad, sumado a la invisibilización homogeneizadora de la que estos jóvenes eran objeto por parte de las autoridades de estos centros educativos, urgía al diseño e implementación de políticas públicas que comenzaran por dar cuenta estadística fiel de la nueva realidad que debe gestionar el estado. El reto aquí es doble: ¿cómo contar a quien no quiere ser contado?, ¿cómo sensibilizar a quien no quiere ver lo que se hace cada vez más evidente?
A partir de resultados emergentes en el diagnóstico realizado vimos en las formas de sentir y expresar la identidad étnica de estos jóvenes migrantes y estudiantes una temática axial para la comprensión del fenómeno del que ellos son parte constitutiva, así como para dar continuidad a esta labor con un proyecto de más largo aliento. Con apoyo financiero del CONAHCYT pudimos profundizar en el papel que jugaban en este sentido los dos principales agentes socializadores responsables de la generación y difusión de estereotipos acerca del poblador mexicano de origen indígena (Doncel, 2013): la escuela (Doncel y Sordo, 2022) y los medios de comunicación (Doncel, 2022).
A pesar de que en el protocolo original estaba previsto contemplar el papel central que en este sentido desempeñan instituciones como la familia y la comunidad de origen, los tiempos del proyecto no nos permitieron hacerlo. Pero ahora, gracias al financiamiento del CILED,[3] estamos pudiendo continuar el trabajo en esta dirección, específicamente analizando cómo entran en juego las relaciones (desiguales) entre campos epistémicos de diferente naturaleza en la constitución de sistemas de creencias compartidos o hegemónicos en este sector poblacional. Más concretamente, enfocamos nuestra atención en las dinámicas de relación o de competencia que se dan entre sistemas de creencias religiosas (cimentadas con la labor de instituciones religiosas, pero fomentadas y asentadas en el seno de la familia), sistemas de pensamiento de carácter científico-racional (implementado y desarrollado sobre todo en el espacio escolar) y sistemas de creencias sostenidos sobre el pensamiento mágico (el cual se materializa en diversas prácticas muy extendidas en las comunidades originarias de los estudiantes, así como en aquellas familias que mantienen el vínculo con sus respectivas comunidades).
Esta preocupación por la dimensión interepistémica, vinculada estrechamente a la noción de interculturalidad (Basail, 2022), ha podido ser atendida a través de un estudio de caso, focalizando nuestro trabajo de campo en una preparatoria técnica del AMM en la que logramos identificar 24 estudiantes de origen indígena (cantidad que representa el 5.4% de la muestra del alumnado que seleccionamos). Tras entrevistar en profundidad a estos estudiantes hemos descubierto en sus narrativas, a partir de la relación que mantienen con sus comunidades, elaboraciones cognitivas y sentimientos derivados de sus experiencias con prácticas de curanderismo, brujería o chamanismo, así como de cuentos, leyendas y otras formas de tradición oral que se transmiten en el ámbito familiar de generación en generación. En un reciente trabajo (Doncel et al., en dictamen) analizamos el efecto que el substrato cultural —dado por la intrahistoria familiar— tiene sobre su desempeño académico. Específicamente, encontramos que el estudiante presenta un desempeño deficiente cuando el sentimiento que domina en él tras estas experiencias es el miedo. Pero en la atenta lectura de sus narrativas encontramos otra dimensión de la problemática sobre la que quiero aprovechar aquí para reflexionar: la marcada resistencia que detectamos en una gran parte de los entrevistados, especialmente en los que profesan fuertemente una creencia religiosa (generalmente católica o cristiana), para compartir con el entrevistador sus experiencias, sentimientos y pensamientos acerca de prácticas que son vividas como paganas y, por tanto, contrarias a los mandatos de la religión dominante.
En el citado artículo (Doncel et al., en dictamen) identificamos dos fuentes que alimentan este tipo de creencias alternativas: 1) la propia familia, a través de la transmisión oral de historias y leyendas con una clara finalidad socializadora y educativa de sus miembros menores de edad, y 2) la figura comunitaria del brujo, chamán o curandero, a través del contacto, conocimiento y experiencia que el joven estudiante tuvo, ya sea en primera persona o por medio de algunos de sus familiares. Aquí también notamos cómo dentro del espacio familiar, el de mayor confiabilidad, se reproducen prácticas y saberes de herbolaria —conceptualizadas por los estudiantes como inequívocamente benéficas— que anteceden al que podemos considerar curanderismo “profesional” (ajeno a la familia), el cual comienza a generar sentimientos de desconfianza al ser contrastado con el sistema de pensamiento científico aprendido por un tercer agente socializador, la escuela, y refrendado por la práctica médica. Esto introduce en el joven estudiante una contradicción que no puede resolver fácilmente, pues, en cierta forma, se ve obligado a tomar partido por una u otra opción cuando no está en sus posibilidades negar los incompatibles conocimientos adquiridos en la familia y en la escuela. Esta tensión o conflicto entre la realidad familiar y la deseabilidad social se acentúa cuando el curandero que debe ser cuestionado es parte de la propia familia; así lo podemos apreciar en el extracto de la entrevista realizada a una de las estudiantes de la preparatoria técnica donde realizamos el trabajo de campo:
De hecho, creo que mi abuelo fue… creo que de un tipo así… (…) El abuelo de mi mamá (…) No (me han contado) mucho (de él), solo supe que también hacía uno que otro trabajo, pero no era especialmente curandero (…) Sé que estuvo por ahí por la rama del curandero, pero no fue un curandero en sí. (Isaura)
La resistencia que detectamos en la cita precedente para denominar como curandero a su ascendiente (“no fue curandero en sí”), reviste especial importancia si tenemos presente que este tipo de resistencias se han manifestado —ya sean en forma de negación más tarde contradicha, o de afirmaciones equívocas— con relativa frecuencia en los discursos de la muestra analizada, especialmente cuando compartían con el entrevistador conocimientos, creencias o experiencias que son asumidas por ellos y ellas como contrahegemónicas. Al fin y al cabo, es muy difuso el límite conceptual entre el curanderismo y la brujería[4] —a la que se atribuye la manipulación y ejercicio de poderes ocultos de valoración moral variable—, por lo que el estudiante siente que al refrendar o reconocer estas prácticas se adentra en una zona de peligro potencialmente condenable desde la moralidad dominante.[5] En este sentido, entre las formas en que los estudiantes denominan a aquellos extraños y misteriosos personajes que rememoran a partir de sus visitas a las comunidades de sus padres o abuelos, encontramos que utilizan indistintamente y sin un conocimiento fundamentado los términos “curandero”, “brujo”, “chamán”, etc., pero sabiendo que, de alguna forma, representan una alternativa a las instituciones hegemónicas de salud, religiosas y de educación (médicos, enfermeros, psicólogos, trabajadores sociales, sacerdotes, pastores, profesores, etcétera).
A pesar de la falta de precisión —o confusión— conceptual, identifican o intuyen en las prácticas y practicantes de brujería, así como en las creencias en magia, un espacio que entra en abierta contradicción con la fe y lógica cristianas difundidas por el sacerdote o por el pastor. De ahí que la desconfianza se transforme en no pocas ocasiones en temor —terror incluso—, acrecentándose este sentimiento a medida que la ubicación y los poderes del brujo son más incontrolados y periféricos. Estas creencias —y los sentimientos de temor que las acompañan— también son transmitidas en el seno familiar, a través de las narraciones transmitidas de generación en generación sobre hechos que bordean los terrenos de la ficción y de la historia (familiar o comunitaria). En estas narraciones, a caballo entre la invención y la rememoración, se conjugan elementos provenientes de imaginarios asociados a distintos sistemas de creencias. Todo esto lo podemos apreciar en la idea que le transmitieron a Felipe de que “si duermes así sin rezar, ibas a aparecer en un arroyo ahí tirado” o en el encuentro que a Fabiana le contaron que vivió su abuelo:
Mi abuelito dice (…) que una vez vio, vieron que pasó corriendo un duende y que ese mismo duende se llevaba las cosas o a veces desaparecía a los… a los niños (…) … a los bebés, a los bebés a los que no estaban bautizados (…) Mi abuelito dice que nada más se aparecía en… en las noches y que nada más o nada más se ocultaba el sol empezaba y salía y nada más aparecían en (…) los campos de elote y ahí y se llevaba muchas cosas y de repente cuando… si el niño lloraba en la noche iba a visitarlo (…) Si el bebé lloraba en la noche porque a veces se despierta y lloraban, iba a visitarlo, y pues si los papás no lo atendían o no lo veían pues se lo… se lo llevaba. (Fabiana)
Este tipo de historias que se transmiten oralmente en las comunidades, al tiempo que expresan el combate por la imposición de un sistema de creencias sobre otro, constituyen mecanismos de control social sobre la conducta de los menores. En ellas es recurrente la desaparición o muerte de niños y bebés, pues con ello se infunde temor en el niño para evitar que incurra en conductas desviadas de la norma y, en consecuencia, indeseadas. La intencionalidad de la costumbre de narrar historias misteriosas y terroríficas es reconocida por varios de nuestros entrevistados; por ejemplo, Felipe nos dice que estas historias se las contaban sus abuelos “más en las noches… cuando cenamos (…) Y nos espantaban así [lo usaban los mayores] para espantar, más a los niños”; o bien el caso de Roberto, cuando recuerda que
Mayormente (…) me las contaban mi mamá o mi abuela y me las contaba así cuando estaba haciendo berrinches o así, para meterme en miedo y aplacarme de cierta manera, pero con miedo (…) Y fue algo raro porque me lo contó mi abuela como para irme a dormir y no, como que no (me) relajó mucho (…) Pues mayormente sí [estas historias son importantes para mí], porque me ayudaron a… a… bueno, sí a aplacarme porque yo era un niño demasiado rebelde, se podría decir (…) Y como que vivir esas experiencias, me… me hicieron un poco más tranquilo. (…) Dice mi mamá que eso le pasaba a los niños malos y yo me portaba bien para evitar, eh, esas cosas. (Roberto)
Estas historias adquieren mayor verosimilitud cuando se conectan con figuras sociales que, como es del caso del brujo, son perfectamente reconocibles por el niño. Así, no es infrecuente que sean estos personajes los que encarnen la amenaza, lo que agrava el temor y la confusión en el niño cuando se asocia a estos practicantes de ritos alternativos a los cristianos que imperan con noticias que involucran hechos reales como, nuevamente, desapariciones de menores:
En el rancho de mi mamá, pos se escuchan muchas leyendas por ahí de… pos de los mismos brujos que se llevan a los niños que pasan sus rituales y así cosas. Y se siguen escuchando que los brujos se llevan a los niños chiquitos que no están bautizados (…) y que por eso los niños no salen en la noche, por lo mismo de que se los llevan. Y se siguen escuchando mucho por ahí (…) Sí, a los niños que no están bautizados se los llevan (…) Siempre le he creído poquito, pero a la vez no. Es que siempre, cuando yo iba, se seguían reportando casos de que desaparecían niños y que no sé qué. Y, pos, ahí es donde me da más miedo porque, como seguían desapareciendo, decían que se los llevaban los brujos (…) En Veracruz me han contado que los mismos brujos, pues se llevan a los niños (…) Se los llevan o los desaparecen, quién sabe qué les hacen. O he escuchado también que los usan como sacrificios a los niños o a animales también para esos rituales. (Carlos)
Las cotas de confusión alcanzan niveles superiores en el menor cuando este reconoce en los rituales —de los que le hablan sus mayores o a los que asiste, ya sea como acompañante o como usuario principal— múltiples elementos procedentes del cristianismo. En este sentido, encontramos que en las narraciones de nuestros entrevistados relativas a sus experiencias con el mundo de la magia y de la brujería son recurrentes las soluciones sincréticas: rezos, uso de incienso o de rociadas de agua bendita como elementos protectores, brujos que envían demonios o que pactan con el diablo –—por ejemplo, el abuelo de Isolda le contó que “cuando era pequeño logró ver el diablo (…) que había ido a una casa y (…) se quedó ahí encerrado y de la nada empezó a ver como una luz roja y (…) cuando vio tenía rasguños en la espalda”—, uso de figuras religiosas que representan a Jesucristo, presencia y culto a la Santa Muerte, etc.
Todo lo anterior nos lleva a pensar, por una parte, en el papel que estas religiones de origen judeocristiano juegan sobre la forma en la que los estudiantes adoptan y subjetivan elementos de un sistema de creencias alternativo. Por otra parte, lo expuesto hasta aquí también nos invita a problematizar la conjugación (o conflicto) de la religiosidad transmitida por sus familias con el pensamiento racional y científico trasmitido por la institución educativa. El probable conflicto de creencias generado por la tachadura de otros marcos de pensamiento como supersticiones o como herejías arrastra un proceso de desintegración progresiva de cosmovisiones, esquemas de valores y órdenes morales con profunda raigambre entre nuestros pueblos originarios. A ello hay que sumar la ampliamente documentada pérdida de lenguas originarias, pues no es baladí el hecho de que el substrato cultural que todavía permanece —el de las creencias y prácticas alternativas a las hegemónicas— se sostenga sobre el uso de estas lenguas: por ejemplo, Felipe menciona que a los brujos se les habla “en idioma náhuatl”, o Pablo narra una experiencia con un brujo que “no hablaba español, nada, le decías algo en español y no te lo contestaba, te contestaba en el idioma”.
El habitual uso de idiomas indígenas alternos al español vinculados a conocimientos ocultos y ancestrales nos permite vislumbrar un binomio creencia-lengua que retrotrae a un origen comunitario que aun hoy sobrevive a la histórica presión colonial. De este modo, también se contribuye al combate de la discriminación sistemática e institucionalizada de estas lenguas —Horbath y Gracia (2018: 155) señalan cómo las políticas educativas asimilacionistas en México “primaban la idea de que no hablar español era una discapacidad social que se debía enfrentar haciendo que los niños dejaran de hablar su lengua materna”—.
Ya para cerrar esta reflexión, reproduzco un fragmento de una de nuestras estudiantes entrevistadas que considero reúne la mayor parte de los elementos o dimensiones de socialización que hemos subrayado hasta el momento: la familia y su papel de transmisora de historias, imaginarios y miedos, el elemento clave que supone el protagonismo de niños desaparecidos o muertos, la desdibujada vinculación de estas narraciones con hechos entendidos como históricos, la función social del control de la conducta (sexual), la supuesta rememoración de prácticas de canibalismo que pueden ser tachadas de “salvajes” o, incluso, de “satánicas” y, finalmente, el protagonismo que tiene en estos procesos la lengua originaria (y la interrupción de la transmisión oral que conlleva el abandono de la misma):
En la casa de mi tía Santa está arriba, casi todas las casas están así de que… está como un cerrito y están retiradas, o sea tienen muchas escaleras, pero la casa de mi tía Santa, pues está grande, pero atrás todavía sigue el cerro, entonces se escucha dónde te tocan la ventana y muchas veces dice mi tía que son niños, niños muertos porque… bueno, dice mi tía que a ella le tocó porque ya está muy grande, le tocó el tiempo donde se peleaban y mataban niños. Y mi mamá me contó que, en su pueblo, cuando su mamá estaba chiquita le tocó guerras, entonces dice que embarazaban a las niñas y las metían para que no las encontraran, escarbaban y las metían en un pozo y a las niñas las hacían dar a luz, y como estaba tan feo en ese tiempo se comían a los bebés, y dice mi mamá que tal vez es una de las razones por las que mi abuelita está muy mal, que por eso la trataba así. Pero pues no sé, digo, mi abuelita nunca me habló [de esto] porque no sabe hablar español y yo nunca aprendí náhuatl y… (Ana)
En suma, considero que los hallazgos que vamos encontrando suponen ya una buena base para proponer y desarrollar iniciativas educativas en el terreno de la interculturalidad desde una perspectiva crítica. Esto en un doble sentido: 1) hacia el análisis de los posibles efectos sobre el desempeño educativo de emociones, sentimientos y soluciones cognitivas que son resultado de procesos de interacción entre sistemas de pensamiento y creencias esencialmente asimétricos y descompensados, y 2) incorporando a nuestro sistema educativo una mirada más amplia, una propuesta holística que reflote, para ser pensados abiertamente, saberes históricamente reprimidos y ocultos, pues creemos que el alejamiento conduce a un desconocimiento —o conocimiento parcial— de estos aspectos de las culturas originarias, lo que, a su vez, constituye una de las principales causas del imperio del sentimiento de temor en el estudiante.
Por la parte que nos toca, nuestros siguientes pasos los dirigiremos, en el campo de la antropología de la educación, hacia la documentación empírica de la relación que se da entre los juegos de creencias en estos estudiantes y su experiencia escolar en contextos urbanos tan alejados de sus comunidades originarias. Esperamos que, a través del examen de conflictos o disonancias entre creencias mágico-religiosas y las promovidas por la escuela, estaremos contribuyendo a minimizar los efectos perniciosos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos jóvenes migrantes de origen indígena, al tiempo que avanzamos hacia una ampliación de horizontes cognitivos para todo el alumnado.
Referencias
Basail, Alain
2022 “Interculturalidad crítica y crítica del interculturalismo”, LiminaR. Estudios sociales y humanísticos, vol. 20, núm. 1, e905, https://doi.org/10.29043/liminar.v20i1.905.
Doncel, Juan Antonio
2013 “El indígena imaginado. Estereotipos presentes en el discurso sobre la población indígena”, en Carlos Muñiz (coord.) Medios de comunicación y prejuicio hacia los indígenas, Ciudad de México, Fontamara, pp. 67-88.
Doncel, Juan Antonio
2020 Identidad étnica y medios de comunicación. Estudiantes indígenas ante la globalización, Ciudad de México, Gedisa.
Doncel, Juan Antonio y Juan Carlos Sordo (eds.)
2020 Jóvenes indígenas urbanos: educación e identidad, Ciudad de México, Gedisa.
Doncel, Juan Antonio, Paloma Vargas, Jonathan Abdul Hernández y Juan Carlos Ocampo
(en dictamen) “Brujería, pensamiento mágico e inserción educativa de migrantes preparatorianos de origen indígena ”.
Douglas, Mary
1991 “Brujería: el estado actual de la cuestión”, en Max Gluckman, Mary Douglas y Robin Horton, Ciencia y Brujería, pp. 31-72, Barcelona, Anagrama.
Evans-Pritchard, Edward Evan
1976 Brujería, magia y oráculos entre los azande. Barcelona, Anagrama.
Granados, José Aurelio y María Félix Quezada
2018 “Tendencias de la migración interna de la población indígena en México, 1990-2015”, Estudios demográficos y urbanos, vol. 33, pp. 327-363.
Horbath, Jorge y María Amalia Gracia
2018 “Estudiantes indígenas migrantes frente a la discriminación en escuelas urbanas de las ciudades del sureste mexicano”, Península, vol. 13, núm. 2, pp. 151-185.
Olvera, José Juan, Juan Antonio Doncel y Carlos Muñiz
2014 Indígenas y Educación. Diagnóstico del nivel medio superior en Nuevo León, Monterrey, Universidad Regiomontana / Universidad Autónoma de Nuevo León / Fondo Editorial Nuevo León.
- juan.doncel@u-erre.edu.mx ↑
- Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. ↑
- Centro de Innovación en Liderazgo Educativo, enfocado en el desarrollo de capacidades de liderazgo en el sistema escolar a través de formación y el apoyo en el diseño de políticas públicas, principalmente en establecimientos técnico-profesionales de Chile. Se puede conocer más acerca del CILED en su página web, https://ciled.udd.cl/. ↑
- Aun sabiendo que idealmente existe, no es este el espacio para adentrarnos —desde una perspectiva etic— en un debate terminológico o conceptual al respecto, pues ahora interesa únicamente entender el posible efecto que sobre el estudiante tiene el contacto, directo o vicario, con personas que juegan roles que vienen a cuestionar la lógica de los sistemas de creencias dominantes. Baste señalar aquí, a título ilustrativo, que también en el plano de la ciencia antropológica existe esta dificultad para establecer categorías terminológicas que permitan distinguir la diversidad de figuras sociales y las características que cada cultura les otorga; así lo ejemplifica Mary Douglas, apoyándose en la clásica monografía sobre los azande que publicó Evans-Prichard (1976), cuando afirma que:para reconocer esta distinción muchos antropólogos han seguido la traducción que hizo Evans-Prichard de los conceptos azande y han usado “hechicería” para referirse a la magia negra y “brujería” para referirse al poder psíquico interno para hacer daño (…) [distinción] difícil de mantener, cuando se examinan por extenso diferentes culturas (Douglas, 1991, p.57) ↑
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Especialmente en el contexto urbano que supone el principal terreno en el que han sido aculturados, pues la mayor parte de ellos, a pesar de mantener el vínculo con sus comunidades de origen a través de sus visitas o estancias habituales, ya han nacido en el Área Metropolitana de Monterrey (son migrantes de segunda generación). ↑