María Bonifacia Chi Poot[1]
Maestra y etnolingüista
Niños jugando afuera de escuela en Mérida. Foto: Wikimedia Commons.
De quien escribe
Presentar este texto no solo constituye un reto profesional sino también de satisfacción personal, al contribuir en esta inquietud que surgió en mí desde que ingresé, en 1979, como estudiante de Licenciatura al Programa de Formación Profesional de Etnolingüística efectuado en Pátzcuaro, Mich. Fue cuando empecé a tomar conciencia de mi propia existencia como maya y hablante del idioma maya yucateco, una de las lenguas originarias de México, así como de la persistencia de los otros grupos étnicos y demás lenguas que se hablan en el país. Durante mi tránsito por la escuela primaria general, secundaria y preparatoria nunca supe de la presencia viva de otros grupos étnicos y lenguas indígenas; solo sabía que hablaba maya, una forma de comunicación con mi familia en la casa y con algunos amigos.
En la medida en que avanzaba en la carrera, mi interés por conocer la problemática indígena fue cada vez mayor. Al egresar en 1982, y aprobarse la segunda generación del Programa de Formación Profesional de Etnolingüística, fui invitada a colaborar y formar parte del cuerpo de asesores, labor que asistió la continuidad de mis conocimientos y aspiraciones.
Posteriormente, mi participación como maestra bilingüe con la función de asesor técnico pedagógico en la Dirección de Educación Indígena en Yucatán me permitió observar de cerca el trabajo de los profesores de la EIB y las caritas de las alumnas y alumnos durante las clases, lo que me motivo a profundizar en la comprensión de lo que sucede en las aulas durante los tiempos destinados a la enseñanza y el aprendizaje, y cómo estos procesos inciden en la conformación de la identidad étnica de los niñas y los niños mayas, ya que uno de los principios del enfoque de la educación intercultural bilingüe señalados en los Lineamientos Generales para Educación Intercultural Bilingüe de las Niñas y los Niños Indígenas es precisamente el fortalecimiento de la identidad étnica (SEP, 1999). Cuestión que me llevó a interesarme en la discusión teórica del tema para descubrir si los significados, los objetivos y contenidos escolares de la EIB tienen una relación muy estrecha con la conformación de la identidad étnica y la persistencia de la lengua indígena.
Introducción
En este artículo se aborda la relación existente entre la identidad étnica de las y los niños mayas del estado de Yucatán y la educación intercultural bilingüe, a partir de una investigación realizada en mi formación doctoral. El objetivo del estudio fue analizar desde un enfoque antropológico los vínculos existentes entre la identidad étnica de las y los niños mayas y la educación intercultural bilingüe. Trataremos de resumir los resultados en este texto, así como las aportaciones encontradas desde el marco teórico y práctico que se pudo hacer de la identidad étnica y de la educación intercultural bilingüe a través de una mirada antropológica. El estudio se efectuó en la escuela primaria bilingüe “Batalla de Puebla” de la comunidad de Xaya, en el municipio de Tekax de Álvaro de Obregón, que se ubica al sur del estado de Yucatán.
El trabajo de corte cualitativo, enmarcado en el paradigma interpretativo, se apuntala en la antropología cultural y simbólica, así como en la fenomenología social, el interaccionismo simbólico y la etnografía, que se articulan por su convergencia epistémica dentro de la ciencia social interpretativa (Bertely, 2000: 21). Cada una de estas disciplinas aportó determinados referentes teóricos para la comprensión de los conceptos estudiados.
La complejidad de los conceptos de identidad étnica y educación intercultural bilingüe llevo a la exploración de estas nociones y la reflexión acerca de sus significados en el ámbito educativo mexicano y de sus implicaciones en el desarrollo teórico de los mismos. En este sentido vemos la relación de la cultura con la construcción de la identidad, y el debate de la interculturalidad como propuesta educativa para una sociedad más igualitaria, incluyente y justa.
Un punto de partida
Pensamos que la cultura, y sus vínculos con la conformación de la identidad étnica, forman parte de un extenso campo de estudio, y este mismo sirve para abrir nuevas rutas de investigación desde diversas disciplinas que contribuyan al análisis de la educación intercultural bilingüe que en México aún no se consolida, y la posibilidad de fortalecer la identidad étnica de las y los alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje se pudo observar que es remota, se carece de formas de intervención docente que promuevan el desarrollo de la identidad étnica. Hemos intentado reflexionar acerca del modo en que ha ido gestándose desde sus inicios, en el discurso pedagógico, la preocupación y la atención hacia lo cultural y lo identitario, cómo se ha construido y en qué elementos conceptuales se ha sustentado. Para ello situamos nuestra reflexión en torno a los supuestos teóricos de la interculturalidad y de su posibilidad como alternativa pedagógica para la inclusión cultural. Somos conscientes de que en el marco de este trabajo no hemos abordado la totalidad de las esferas que configuran la realidad intercultural en la escuela y el aula. El campo de investigación es amplio, la riqueza de textos y programas es muy extensa. De ahí que algunos temas hayan quedado simplemente anotados, o indicados en el texto.
El análisis de los conceptos de identidad étnica y educación intercultural bilingüe implicó partir de un concepto más amplio, la cultura, de “filiación antropológica incuestionable, sus diferentes conceptualizaciones teóricas, sus implicaciones metodológicas y sus innegables derivaciones ideológicas son elementos imprescindibles para comprender los actuales planteamientos del multiculturalismo y la interculturalidad” (Tirzo y Hernández, 2010:13), conceptos también permeados por las teorías de las identidad.
En la historia de la evolución del término cultura “ni los clásicos, ni los antropólogos han manejado un concepto unívoco de cultura” (Besalú, 2002). Tirzo y Hernández argumentan que con el desarrollo de la antropología se diversificaron las posiciones en torno a la cultura, cuestión que dio origen a las corrientes antropológicas. En este proceso, el término ha tenido diferentes connotaciones dependiendo del momento histórico. Un punto de partida lo constituye la primera formulación del concepto antropológico de cultura registrada en 1871 por Edward Taylor: “La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridas por el hombre en cuanto miembro de la sociedad” (citado en Giménez, 1987:1).
Nudos entre cultura e identidades
Para explicar los vínculos de la cultura con la identidad étnica consideré la propuesta de Giménez, quien afirma que la identidad no es más que la cultura interiorizada por los sujetos, es decir, el lado subjetivo de la cultura, la cultura interiorizada bajo el ángulo de su función diferenciadora y contrastiva en relación con otros sujetos inmersos en procesos de globalización en las esferas de lo económico, de lo político, lo social y cultural, que están modificando las formas de pensamiento expresadas en la vida cotidiana (Castells, 2001). En el sentido opuesto ha permitido el surgimiento de expresiones vigorosas de identidad colectiva y movimientos de resistencia en diferentes espacios, desde la familia, la etnia, lo local, desafiando la fuerza de los cambios por medio de mecanismos de adaptación y resistencia que han dado paso a la redefinición de nuevas identidades en contextos multiculturales y multilingües. En ese mismo orden de ideas, Roberto Cardoso de Oliveira (1976) expone que la identidad étnica se construye como resultante de una estructuración ideológica de las representaciones colectivas derivadas de la relación diádica y contrastiva entre un “nosotros” y un “los otros” en las sociedades, para expresar su alteridad frente a otras identidades, a la diferencia, a lo diverso de otras relaciones durante las interacciones y los intercambios entre y con otros grupos sociales.
Después de escudriñar acerca de las nociones de identidad étnica decimos que la identidad es una construcción sociocultural, incluye la incorporación de elementos culturales, históricos, sociales e intersubjetivos, mediante procesos de adhesión y/o oposición a otros. La noción de identidad se refiere a una cualidad o un conjunto de cualidades con las que una persona o un grupo de personas se identifican y se definen a sí mismos. Así la identidad étnica está constantemente en proceso de construcción y articulación, es un concepto ampliamente dinámico. De esta manera, las niñas y los niños mayas son capaces de articular identidades étnicas, y se van adaptando y articulando a los tiempos y situaciones actuales.
Vínculos entre identidad étnica y Educación Intercultural Bilingüe
En la conformación de las identidades la educación juega un papel preponderante, por lo que se mencionará algunas políticas públicas educativas de asimilación, incorporación e integración que han sido impulsadas por el Estado Mexicano hacia los grupos étnicos, sus objetivos, sus metas, y cómo ha sido la relación que existe entre las políticas y las prácticas pedagógicas de los sistemas educativos instrumentados (Nahmad, 1982). En los ochentas esta tarea correspondió a la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), que creó una educación bilingüe bicultural cuyos objetivos y metas a alcanzar eran que toda la población hablante de lengua indígena se castellanizara, y por lo tanto la pérdida de la identidad, propósito no alcanzado. Este modelo educativo dio un giro con el reconocimiento del carácter multicultural y pluriétnico de la nación, y al adquirir “el compromiso de desarrollar una acción educativa que promueva el mejoramiento de las condiciones de vida de los pueblos indios y su acceso a los beneficios del desarrollo nacional” (SEP, 1999: 17), acción llevada a cabo por la Dirección General de Educación Indígena. Con este reconocimiento surgen las políticas de preservación de las lenguas, culturas e identidades de las poblaciones originarias, junto con el fomento de la comunicación intercultural y multilingüe, y el abatimiento de rezagos sociales y educativos (Muñoz, 2002). Aunque dos procesos negativos atraviesan cualesquiera de las resoluciones: uno, a nivel de las sociedades modernas, es la ausencia de bilingüismos estables y armónicos; y dos, las lenguas étnicas maternas y los bilingüismos regionales y comunitarios subsisten todavía en condiciones de discriminación y marginación (Muñoz, 2002).
Es decir, no es seguro que la población discriminada se apropie de los cambios jurídicos e institucionales favorables a la construcción y participación en una sociedad multicultural plural, debido a que perciben convergencias entre las reformas constitucionales y el neoindigenismo del Estado con el ajuste económico, la apertura neoliberal y los costos económicos y sociales que ellos provocan (Muñoz, 2002).
En suma, las reformas educativas sensibles a la diversidad han asumido la utopía de la sociedad multicultural armónica y democrática con la lógica de las economías abiertas, que pueden afrontar subsidios para la pobreza y las inequidades. Los objetivos de justicia y dignidad para un gran número de pueblos indios y afroamericanos y de movimientos sociales se sustentan en categorías de participación y de vinculación con sus necesidades. Pero las retóricas sociopolíticas producen una convergencia de forma, pues coinciden en el reconocimiento de las identidades, en el replanteamiento del aprendizaje y la formación a partir de los estilos culturales. Todo esto ha comenzado a materializarse en la última década, en nuevas bases jurídicas y en políticas públicas de educación escolarizada, revertiendo progresivamente un adverso proceso en la educación pública que se remonta al primer cuarto del siglo XX (Muñoz, 2002).
Por tanto, la apertura y el pluralismo de las políticas públicas culturales y educativas, a corto plazo, dependerán más bien de negociaciones políticas que de razones educativas (calidad, equidad, pertinencia) (Muñoz, 2002:14).
En la actualidad la tarea educativa de la población indígena recae en la Dirección General de Educación Indígena, Intercultural y Bilingüe (DGEIIB), instancia derivada de la fusión entre la Dirección General Educación Indígena (DGEI) y la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEDIB), encargada de normar la atención educativa de la población indígena, afromexicana, migrante, y de jornaleros agrícolas, con pertinencia cultural y lingüística, y que tiene también como propósito transversalizar el enfoque intercultural en todos los niveles y modalidades de la educación básica del Sistema Educativo Nacional (https://educacionbasica.sep.gob.mx/direccion-general-de-educacion-indigena-intercultural-y-bilingue/).
Educación Intercultural, una propuesta global
Después de revisar las nociones teóricas en cuestión y acercarnos a su significado, asumimos que la interculturalidad surge como una propuesta teórica orientada a mejorar las relaciones de convivencia entre pueblos y culturas diferentes, un nuevo enfoque en el ejercicio de las relaciones humanas que busca superar la dominación de unos pueblos sobre otros, perfilando caminos hacia un mejor entendimiento y comprensión mutua en las sociedades multi o pluriculturales. Es también un término en gestación del que solo se puede señalar algunas cualidades como la de introducir una perspectiva dinámica de la cultura y de la conformación de la identidad. Asimismo, creemos que como propuesta pedagógica ha resultado en un discurso centrado exclusivamente en la atención a los grupos étnicos. Cuestión que nos lleva a indicar que el reclamo de la diferencia acaba por construir una diferencia imaginaria, diferencia representada sólo por unos grupos sociales determinados, por lo que concluimos que en Yucatán y en México aún no es posible hablar de un modelo de educación intercultural bilingüe, aunque se haya adoptado tal enfoque para enfrentar un viejo problema, la diversidad cultural y lingüística del país “ya que nunca se ha logrado conformar un sistema educativo que de cuenta de las necesidades de los grupos étnicos” (Comboni, 2002: 334).
Pensamos que para avanzar en la construcción de la EIB se necesita de tres condiciones, primero profundizar en los elementos teóricos que sustentan el discurso intercultural bilingüe y de la identidad desde una perspectiva dinámica y global que dé cuenta de las nuevas necesidades educativas en el marco de sociedades más heterogéneas e interdependientes. Segundo, adquirir conocimientos sobre sociedad, lengua y cultura del o los pueblos indígenas que corresponda, e integrar los saberes, conocimientos y experiencias de cómo articular la identidad y la cultura en el proceso educativo. Tercero, que el Estado asegure el reconocimiento legal y la promoción del desarrollo de las culturas e idiomas indígenas mediante normas que orienten la práctica educativa intercultural bilingüe, que es un desafío. Se insiste en la reconstrucción y fomento de la historia desde la óptica de los pueblos indígenas, y se pide la inclusión en el sistema educativo nacional de contenidos tendientes a que los ciudadanos no indígenas accedan a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenas que los capacite para valorarlas positivamente, en el entendido que la EIB no es exclusiva de la población indígenas.
Salón de clase. Escuela Primaria Bilingüe “Batalla de Puebla”. Foto: María Bonifacia Chi.
La cuestión del bilingüismo en educación es aquella que atiende y potencia el desarrollo de dos lenguas en el proceso educativo. En México se introdujo para el mejoramiento de la educación de los indígenas, el desarrollo y mantenimiento de las lenguas indígenas. Pero en la cotidianeidad del aula el uso de la lengua indígena es bastante esporádico, la lengua de enseñanza continúa siendo el castellano. Si bien se reconocen esfuerzos por revitalizar el idioma indígena, también es importante reflexionar qué aspectos y momentos de la vida humana lo mantendrán vivo. Un sistema educativo bilingüe no puede ser llamado bilingüe si hace uso parcial de la lengua indígena, práctica habitual en las escuelas de educación indígena que han querido introducir la enseñanza escolar de las lenguas indígenas. Para la contextualización nos remitimos a hechos históricos que permitieron la ejecución de políticas educativas y del lenguaje a principios del siglo XX, para asimilar, integrar e incorporar a la población indígena al estado nacional, con el anhelo de lograr la unidad nacional, acabar con el problema indígena, conceptualizado como obstáculo para el desarrollo del país, para llegar al siglo XXI. En los 90 se empiezan a implementar opiniones de tolerancia y respeto por los pueblos indígenas, incorporando así la concepción de diversidad cultural, que implicó una mayor visibilización de los pueblos indígenas, por lo que el estado buscó armonizar sus relaciones con los pueblos indígenas. Para lograrlo implementó en la educación la EIB como política educativa para los indígenas, focalizada en escuelas del subsistema de educación indígena, y como una propuesta educativa que favoreciera una educación plural que evitara la estigmatización de los sujetos de la educación. Un modelo educativo que propiciara el enriquecimiento cultural de los individuos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a través del intercambio y el diálogo, en la participación y crítica para el desarrollo de una sociedad democrática basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad social de ciertos colectivos en nombre del reconocimiento de su identidad. Del análisis expresamos que no existe claridad sobre a qué modelo de educación intercultural se está apostando, la noción es amplia e imprecisa; si bien es para la población indígena no es exclusiva. Si desde su formulación existen vacíos, su significado entre los profesores se complica, ¿Cómo deducen cuál enfoque pretende darse a la EIB en el aula, puesto que se desconoce qué se entiende por ella, cómo se da en la actualidad y cómo se espera que se dé en el futuro? ¿Qué aportes puede significar para cada cultura? Es preciso impulsar entre los docentes actitudes interculturales y bilingües, con capacidades innovadoras para encausar aprendizajes que promuevan una identidad étnica, cultural y lingüística sólida y armónica que les permita desarrollar una intervención docente desde y con la cultura. Hecha la exposición así, señalamos que el reconocimiento y valoración de la identidad étnica no es interculturalidad, es un avance previo, lo intercultural requiere de relaciones e intercambios reales entre un “nosotros” y “otros”.
Escenarios de encuentros y desencuentros
Continuamos con los contextos de enseñanza y aprendizaje, cómo se llevan a cabo las prácticas pedagógicas de la EIB en la escuela y las aulas, partir de considerar la EIB como el proceso a través del cual los individuos recuperan los conocimientos, saberes y tecnologías propios de su medio, cómo integran de manera crítica los conocimientos de la ciencia y tecnología occidentales que les permitan construir formas de desarrollo con identidad y de establecer en el aula relaciones de igualdad, romper asimetrías hasta hoy presentes en las aulas de educación indígena. Tarea que implica el conocimiento de las y los profesores sobre las razones prácticas que respaldan la utilidad de la EIB en el aprendizaje de las alumnas y los alumnos. Buscar estrategias que lleven a los educandos a descubrir su identidad e identificarse. Los contenidos escolares y las prácticas pedagógicas articuladas con el modo de vida donde se desenvuelven las y los estudiantes. El estudio nos reveló que la concepción que tienen las profesoras y los profesores sobre la EIB, consiste en rescatar elementos de la cultura de los pueblos y la lengua indígena. Implica una motivación por recuperar aquello que se considera como perdido en el pasado, por lo que, bajo esta lógica, suele reducirse a un conjunto de características, generalmente costumbres, que deben ser tomadas del pasado y traídas al presente. Asimismo, inferimos que existe una tendencia a la folklorización de las prácticas culturales que se incorporan a la escuela y el aula, que las conduce a perder su eficacia simbólica, su poder político, su sentido. Deslegitima los procesos históricos y las posibilidades de sus miembros de desenvolverse en otras esferas socioculturales, políticas, económicas. Por parte de los alumnos hay disposición de aprender, en el ambiente escolar se percibe tolerancia y respeto entre los sujetos. No estamos generalizando que sea igual en otros lugares, ya que cada centro educativo tiene sus especificidades dependiendo de la perspectiva del docente frente a la vida escolar y comunitaria.
Edificio actual de la Escuela Primaria Bilingüe “Batalla de Puebla”. Foto: María Bonifacia Chi.
A nuestro entender hay dos fortalezas que pueden ayudar a concretizar la EIB en Yucatán: uno, la sensibilización de los directores, que se encuentran motivados aunque tengan limitado conocimiento de la EIB y lo que implica su proceso de implementación, y dos, el contexto escolar y de la comunidad en general muestra apertura hacia la EIB. Pero no es suficiente, se necesita de la disposición de todos los componentes de la sociedad. El estudio contribuye a entender el contexto de las dinámicas identitarias de las y los niños mayas frente a los cambios y transformaciones asociados al mundo globalizado para aproximarnos a los mecanismos que permiten la reconfiguración o inserción de nuevos elementos culturales que dan sentido a nuevas identidades en nuevas realidades sociales.
Los mayas de la comunidad de Xaya y demás pueblos de Yucatán todos los días afrontan relaciones sociales, económicas y políticas en un contexto marcado por la discriminación, exclusión, y marginación, que ha generado una profunda transformación en los imaginarios de las personas, creando sentimientos y emociones muchas veces opuestos o encontrados, expresadas en la negación o exaltación de las diferencias culturales. Nuestro estudio contribuye a la exploración de esos mecanismos. Partimos de la concepción que la conformación de la identidad ocurre en espacios y situaciones, algunas caracterizadas por tensiones y conflictos, como la escuela. De la exploración realizada hallamos que algunos mecanismos de conformación de identidad étnica se cimentan en las relaciones e interacciones entre los actores sociales y culturales en los planos simbólico y social. Estos mecanismos posibilitan la vinculación de los elementos culturales del pasado y del presente. En primera instancia existe un acervo de conocimientos y saberes indígenas, así como sus formas de transmisión a las generaciones nuevas y el potencial de recrearlas en diferentes ámbitos como la familia núcleo, imprescindible para la reproducción y transmisión del conocimiento. Ahí se toma la decisión de cómo y qué elementos se incorporan a la cultura, en otras permite mantener un tronco común hacia el pasado. Sin embargo la escuela no toma en cuenta esos contenidos para fortalecer la identidad.
En Xaya se ha ido incorporando la actividad citrícola, que ha provocado un acelerado proceso de cambio de la estructura de la posesión de la tierra, al que se suman los procesos de transformación en el trabajo agrícola, y la inserción de un nuevo patrón económico. Modificó también la economía de subsistencia incidiendo en el trabajo de la milpa, pero también ha propiciado la transferencia de los conocimientos tradicionales sobre la milpa al cultivo de cítricos. En la milpa se aprende a sentir, pensar y ser maya, a través de las prácticas simbólicas y rituales, del cuidado y manejo de la naturaleza. Un ámbito más lo constituye la comunidad, enseña la comunicación, la convivencia en planos de igualdad, el respeto, los principios de reciprocidad, la colaboración, actitudes de tolerancia con los demás miembros del grupo. Mientras que en la escuela se enseña en un contexto de tensión y conflicto, saber leer y escribir provoca la sensación de ser aceptado en el mundo no indígena y los que lo logran tienen acceso a bienes y servicios valorados socialmente.
Conclusiones
El fortalecimiento de la identidad étnica requiere de los dos componentes, como lo explicitamos en el diagrama siguiente:
Queremos referir cómo las niñas y los niños mayas conforman su identidad frente a la existencia del “otro”, que es su maestro, y los contenidos escolares, lo “otro”, es la escuela y son los medios de comunicación masiva.
Asimismo, se pretende dar cuenta de la existencia de una serie de elementos que han servido, en gran medida, para mantener y recrear la identidad étnica maya, comparten una historia común, en definitiva, asumiendo nuestra identidad étnica no como parte de un pasado, sino como elemento significativo del presente y del futuro.
En este sentido se concibe a la EIB como una educación que forme personas respetuosas y tolerantes, conscientes de la existencia de culturas diferentes, y que, además, cree individuos que puedan desarrollarse en ámbitos diferentes de la sociedad. Todavía no se puede hablar de EIB, por ahora apenas inicia la educación intercultural, porque hablar de educación intercultural bilingüe es mucho más amplio, no solo consiste en hablar la lengua indígena de forma esporádica y en algunos temas particulares. Para hablar de educación bilingüe hay que tener un amplio dominio de los dos idiomas tanto de forma hablada como escrita.
Para el desarrollo de la EIB hay que generar mecanismos de transmisión del conocimiento local y ancestral en el proceso educativo, acercar a los padres de familia a la escuela, en el sentido que en el núcleo familiar o en la comunidad se encuentran los procesos de transmisión de la cultura y lengua. Así también quiero reconocer que existe la necesidad del mejoramiento y la producción de nuevas estrategias de transmisión del conocimiento, no sólo para su conservación, sino para enriquecerlo y adaptarlo a las exigencias actuales del mundo global. Finalmente expresamos que no es posible pensar en una educación en la que el individuo permanezca idéntico a sí mismo a lo largo del proceso educativo. La perspectiva intercultural bilingüe no puede devenir en un tratamiento pedagógico en el que solo se contemple el pasado de las identidades étnicas, sino que debe ser entendida como un proceso de recreación y reconstrucción en el que se dé cabida a lo propio, ya que la identidad se fundamenta en la coparticipación de una cultura propia común que define los límites del sistema social de un grupo étnico (Barth, 78; Bonfil, 1989) y lo ajeno, para asumirla como una posibilidad de continuar aprendiendo. Como los sujetos que son capaces de utilizar sus referentes de identidad maya para ir construyendo nuevas identidades en el proceso educativo de la EIB.
Concluimos también que ser maya o no ser maya es cuestión generalmente inconsciente, es una forma de vida en la cotidianidad los wíiniko’ob, no se detienen a reflexionar por qué realizan determinada actividad, sino que actúan bajo sus impulsos condicionado por el ‘deber-hacer’ y lo aprendido a hacer, en su vivir diario, en su contexto físico y social. Entendemos que la identidad se construye todos los días y por toda la vida.
Los mayas actuales han asumido ser wiinik —persona—, marcan su diferencia con los ts’ulo’ob los otros; la palabra wiinik es genérica, se usa tanto para referirse a las mujeres como a los hombres, los mayas como grupo se autonombran maya wiiniko’on —somos mayas—, así se identifican de otros grupos y la de sociedad en general. Los niños han aprendido a ocultar su identidad maya en determinadas situaciones y cuándo mostrarla con orgullo. Ser o no ser maya Miguel Alberto Bartolomé (2000) expresa que es un acto de afirmación o de negación lingüística y cultural. Este acto supone tanto la aceptación de un estilo de vida alterno como la negación de lo propio, incluyendo la no enseñanza de la lengua indígena a sus hijos.
Bibliografía
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