Gonzalo A. Saraví
CIESAS – Ciudad de México
gsaravi@ciesas.edu.mx

1. Descubrir la escuela y sus dilemas

La escuela, por muchas y diferentes razones, es una de las instituciones de mayor importancia en las sociedades modernas; además, a lo largo de su historia ha persistido con un formato bastante similar al que hoy conocemos de un maestro frente a un grupo de alumnos. La centralidad y persistencia de esta “forma escolar” es de tal magnitud, que solemos pasar por alto que en torno a ella se organiza buena parte de nuestra vida cotidiana durante un lapso cada vez más extenso de años. Casi la totalidad de los niños y un número ya mayoritario de adolescentes asisten todos los días de la semana a la escuela y comparten entre 4 y 7 horas con compañeros y otros adultos ajenos a sus familias. De repente, esta “institución total” que habíamos naturalizado se vio sacudida por la pandemia de Covid-19: millones de estudiantes en el mundo vieron que esta “forma escolar” imprevistamente se suspendía, y sin un claro horizonte de cuándo y cómo regresaría; tan sólo en México son casi 33 millones de niñas, niños y adolescentes los afectados.

La suspensión de clases en su formato tradicional puso en evidencia las profundas desigualdades y precariedades del sistema educativo; y, además, las exacerbó. Ni la fragmentación del sistema educativo, ni sus deficiencias, ni la acumulación de desventajas que enfrentan los más desfavorecidos, son fenómenos desconocidos para la sociología de la educación; innumerables estudios advertían ya sobre estos procesos. Pero, imprevistamente, la pandemia las puso sobre la mesa a la vista de la opinión pública y del establishment que las había naturalizado.

El nivel medio superior en nuestro país presenta, en este sentido, una situación paradigmática. Por un lado, experimenta un fuerte proceso de segmentación interna en términos de infraestructura, recursos pedagógicos, composición social y calidad educativa, paralelo al crecimiento de la matrícula. Por otro lado, aún perdura un amplio segmento de adolescentes que no acceden a este nivel o no lo completan; 1 de cada 3 o bien ya no está estudiando o lo hace con rezago en un nivel inferior, y, además, es el nivel con la tasa de deserción más alta (INEE, 2020). Es decir, en la educación media superior confluyen nuevas desigualdades y viejas exclusiones.

En este contexto, llegó la pandemia y obligó a la suspensión de la “forma escolar” tradicional y a la implementación de otras alternativas. Casi cinco millones de adolescentes dejaron de asistir a la escuela, y comenzaron con diferentes estrategias de educación no presencial; la mayoría, con alguna forma de conexión remota a través de internet. La Secretaría de Educación Pública a nivel nacional, por ejemplo, implementó la estrategia Aprende en casa cuya versión para el ciclo escolar que inició este 21 de septiembre, incluye el trabajo con cuadernillos, cápsulas televisivas, actividades por redes sociales y otras plataformas y, principalmente, las clases virtuales. Si bien estas estrategias representan un esfuerzo valioso por mantener el proceso educativo en funcionamiento. Éstas no están exentas de innumerables dificultades y dilemas, ni podrán resolver los múltiples desafíos que enfrentaremos cuando ocurra el retorno a las aulas.

2. Desigualdades conocidas y desventajas emergentes

La suspensión de clases y la nueva estrategia de educación no presencial ocurre sobre un escenario marcado por una profunda desigualdad social que tiene su reflejo —con especificidades propias— en el sistema educativo. La experiencia educativa presenta importantes deficiencias en general y fuertes contrastes entre los circuitos escolares dominados por los sectores populares, las clases medias, y las élites más privilegiadas, respectivamente.

A nivel nacional, por ejemplo, sólo el 25% de los planteles de este nivel cuentan con computadoras suficientes para el trabajo de sus estudiantes (un 24% directamente no tiene computadoras); este promedio, contrasta con lo que ocurre en el sector privado, donde el 60% de las escuelas cuentan con computadoras para todos sus estudiantes (INEE, 2018). Algo similar sucede con la disponibilidad de internet: sólo el 32% de los planteles cuenta con internet para todos los miembros de la comunidad escolar (el 30% directamente no tiene conexión a internet); en el sector privado, en cambio, este porcentaje llega al 69% de los planteles (y sólo un 4% no tienen ninguna conexión) (INEE, 2018). Estas diferencias en el nivel de entrenamiento y familiaridad con las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza profundizarán las desigualdades en el aprovechamiento que los estudiantes puedan hacer de una estrategia educativa que se apoya sustantivamente en las clases virtuales.

Un mayor impacto tendrán las desigualdades en las condiciones socioeconómicas de los propios estudiantes. Cerca del 60% de los estudiantes de 15 años, según estimaciones de PISA, cuenta con una computadora para realizar sus tareas escolares; es decir, más del 40% de los estudiantes de 15 años carecen de este recurso fundamental. Este promedio, de por sí preocupante oculta, sin embargo, situaciones muy diversas: sólo el 23% de los estudiantes que viven en hogares del cuartil más desfavorecido en términos socioeconómicos cuenta con una computadora, mientras que en el cuartil en mejores condiciones este porcentaje llega al 86% (OECD, 2020). Pero la computadora no es todo. Un informe reciente de la CEPAL señala que más de la mitad de los hogares mexicanos (54%) carece de acceso a internet fijo; y este porcentaje llega a casi 90% en áreas rurales (CEPAL, 2018). En el subsistema de educación media superior de la UNAM, que presenta cierto nivel de heterogeneidad social, de los poco más de 110 000 adolescentes que cursan el bachillerato, el 42% carece de conexión a internet, y 1 de cada 3 directamente no cuenta con computadora (35%).^[1]

Estos contrastes en los recursos de las escuelas y sus estudiantes harán que la suspensión de clases acreciente las desigualdades. No es lo mismo tener clases virtuales con cierta posibilidad de participación e interacción con profesores y compañeros, acompañada con plataformas más interactivas y dinámicas, que aprender a través de cuadernillos o cápsulas televisivas sin acompañamiento directo, muy poco dinámicas, y de calidad dudosa. Pero, además de estas diferencias hay otras menos visibles, pero no menos significativas: trabajar en un escritorio en el propio cuarto o en un espacio común de toda la familia, contar con alguien que pueda ayudar o estar solo frente a la tarea, tener que compartir la computadora con hermanas o hermanos o tener una a disposición, contar con un servicio de internet de alta calidad u otro de escasa capacidad.

Aunque la totalidad de los estudiantes pudieran ser alcanzados por las estrategias puestas en práctica para enfrentar la suspensión de clases presenciales, el trasfondo de desigualdad sobre el que se implementan no puede más que profundizarse. Se trata de un ejemplo paradigmático de acumulación de desventajas. La experiencia escolar en tiempos de pandemia no sólo reproduce la segmentación, sino que la profundiza; la escuela total de los sectores privilegiados se aleja cada vez más de la escuela acotada de los más desfavorecidos (Saraví, 2016).

El vínculo con la escuela y el bienestar adolescente

El vínculo afectivo de los estudiantes con la escuela es un elemento clave en el bienestar psicosocial de los adolescentes; sentirse parte, reconocido, respetado y seguro en la escuela contribuye a un mejor vivir. Pero, además, tiene un peso determinante sobre la experiencia, el aprovechamiento, y la continuidad escolar. Existen muchos factores que contribuyen a la construcción de este vínculo, que van desde características físicas de las escuelas o del clima escolar, hasta aspectos curriculares y de gestión de la comunidad educativa. Pero la relación con los docentes y la interacción con los compañeros emergen en múltiples estudios empíricos como los dos factores más relevantes (ver Saraví et al., 2020, Tarabini et al., 2018).

La suspensión de la “forma escolar” presencial ha significado un golpe durísimo para el vínculo escolar. Quienes inician este semestre la educación media superior, directamente no habrán tenido ni siquiera la posibilidad de empezar a construir este vínculo afectivo; recordemos, que es precisamente en el tránsito de la secundaria a la prepa o en el primer año, donde ocurre la mayor deserción de todo el sistema educativo. Más allá de la particularidad de este grupo, el debilitamiento del vínculo escolar afecta a todos; con mayor o menor intensidad dependiendo de las condiciones de desigualdad que subyacen al sistema educativo.

Los recursos con que cuentan los estudiantes hacen que la comunicación e interacción con docentes y compañeros pueda ser más o menos fluida, constante y personalizada. Los cuadernillos y cápsulas televisivas prácticamente no tienen ningún efecto sobre esta dimensión socioemocional, muchas veces subestimada. Así, entre las dificultades de conexión y estrategias estáticas, poco sensibles y contenedoras, la escuela aparece como un espacio cada vez más distante, poco atractivo, o directamente aburrido y escasamente motivador. La capacidad de interpelación de la escuela sobre los adolescentes, ya de por sí debilitada y con serias dificultades para generar empatía con las nuevas identidades y estilos juveniles, se reduce a su mínima expresión. Este vínculo con la escuela, esta dimensión social y subjetiva (de sociabilidad y emocional), es clave para mantener a los estudiantes en la escuela; es muy probable que los efectos de la pandemia, por las razones antes mencionadas, se traduzcan en una elevada tasa de deserción escolar que signifique un gran retroceso. Estimaciones de especialistas sugieren que entre un 20% y 30% de los estudiantes de media superior pueden abandonar sus estudios; mayoritariamente de sectores populares.

La deserción es un factor de particular preocupación para la política pública, sin embargo, no debería ser el único. En el fondo, lo que está en juego es el bienestar psicosocial de los adolescentes, sobre el cual la suspensión de la forma escolar presencial tiene efectos silenciosos pero muy significativos. La adolescencia es una etapa en la cual la relación con pares y con otros adultos ajenos a la familia de origen es fundamental en el proceso de subjetivación y construcción identitaria. El distanciamiento respecto a los padres en la búsqueda de autonomía emocional para la toma de decisiones y la formación de un posicionamiento propio en el mundo social es igualmente esencial a esta etapa de la vida. Nada de esto, sin embargo, está siendo posible; la sociedad contemporánea ha depositado gran parte de estas posibilidades en una experiencia escolar hoy suspendida.

El aislamiento social, principalmente de compañeros y amigos, la saturación de la comunicación por redes sociales, la convivencia continua con padres y familiares, y la supervisión constante (intencional o no) de estos últimos, o la falta de espacios y momentos de intimidad (y de contacto corporal), son todos factores que afectan la salud mental y emocional de los adolescentes. Estas situaciones se agudizan en muchísimos espacios familiares donde priman relaciones conflictivas o de violencia que afectan a los adolescentes, en particular a las mujeres, pero también a quienes enfrentan el rechazo de sus familias por sus preferencias sexuales o identitarias.

Muchos de ellos atraviesan esta etapa con angustia, pérdida de lazos afectivos, extrañamiento sobre sí mismos y el futuro; enojos, irritabilidad y malestares que parecieran no tener motivos claros, pero cuya gestación reside en las condiciones antes descritas. Sobre este escenario se despliega una estrategia que parece pensada sólo en términos académicos. La educación no presencial deposita toda la responsabilidad de su continuidad formativa en los propios adolescentes. Sin posibilidades de encuentros para compartir ni de espacios de escucha, en condiciones de vulnerabilidad emocional, y en muchos casos con carencia de recursos, esta presión se traduce en stress y frustración, lo cual a su vez favorece una creciente sensación de hastío, desgano, y en algunos casos depresión. La voz de los adolescentes en nuestra sociedad aún tiene poca escucha.

Los desafíos post-pandemia

El análisis previo nos presenta un panorama preocupante. Muchas de las situaciones y procesos descritos no nos eran desconocidos; sólo se vieron expuestos y exacerbados por el confinamiento al que obligó la pandemia. Hoy, ante un escenario marcado por profundas desigualdades y carencias sobre las que las ciencias sociales han alertado en los últimos años, el margen de acción para enfrentar la suspensión de la forma escolar presencial no es muy amplio. Debe reconocerse que las estrategias implementadas son las que hoy tenemos disponibles. Hay dos dimensiones, sin embargo, en las que puede actuarse: por un lado, mejorar algunos aspectos de las estrategias actualmente implementadas; por otro, prepararnos para el regreso a la forma presencial.

Respecto a lo primero, es fundamental no reducir la experiencia escolar a su dimensión académica. Es necesario pensar en las dimensiones socio-afectivas de la escuela, cuya atención es relevante tanto para el bienestar general de los adolescentes como para potenciar el aprovechamiento académico. Hay que pensar en otras formas de comunicación e interacción que permitan atender esta dimensión. Es igualmente importante desarrollar planes activos de democratización y “redistribución” del acceso a nuevas tecnologías. Las clases virtuales son lo mejor que tenemos a nuestro alcance, pero para ello deberían implementarse programas de entrega de computadoras a estudiantes de sectores populares, créditos subsidiados para la compra de equipos por docentes y alumnos, extender el acceso a internet, fortalecer la calidad de este servicio y, al menos transitoriamente, subsidiarlo para los hogares más desfavorecidos. La desigualdad se reduce con redistribución, y en este proceso el Estado tiene que jugar un papel central. Y finalmente, sólo para mencionar algunos ejemplos, debería mejorarse la calidad de los productos generados y no sólo preocuparse por su alcance cuantitativo.

Con respecto al segundo punto, inicialmente es imprescindible hacer una lectura apegada a la realidad y apoyada en la investigación social sobre la experiencia actual. El sistema educativo se ha caracterizado por una alta dosis de simulación, por una brecha sustantiva entre lo que se dice y lo que sucede en el espacio escolar. Sería muy perjudicial hacer una evaluación de este periodo de educación no presencial sólo a partir de datos superficiales que no expresan la experiencia vivida. El alcance cuantitativo de la estrategia implementada puede ser casi universal, pero eso no debe ocultar las profundas desigualdades con la que se dio ni la exacerbación de las mismas que nos dejará este periodo. El avance en la currícula académica no debe subestimar la efectiva apropiación que hayan podido realizar los estudiantes ni los malestares psicosociales que enfrentan los adolescentes y que seguirán presentes en su regreso a clases presenciales.

Luego, precisamente en relación con el regreso a clases, hubiese sido y es fundamental ser conscientes de las limitaciones de nuestro sistema educativo y destinar inversiones sustantivas para lograr superarlas. Las escuelas deberían estar mejor equipadas con computadoras e internet, pero tenemos deficiencias aún más críticas. Según uno de los últimos informes del INEE (2018) el 28% de los planteles de educación media superior no dispone de agua corriente todos los días ¿Cómo podremos regresar a clases sin un recurso tan básico para limitar las posibilidades de contagio? De este mismo informe se desprende que sólo el 56% de los planteles cuenta con aulas suficientes de tamaño suficiente para atender a sus alumnos; el resto o no tiene las aulas necesarias o el tamaño de éstas no es el apropiado. Salones con grupos de 45 a 50 alumnos son comunes en muchísimas escuelas, lo cual no sólo es inapropiado en términos pedagógicos, sino sumamente riesgoso en términos sanitarios. Son sólo dos ejemplos, de muchas otras carencias. La suspensión de la forma presencial debería ser una oportunidad para una inversión sustancial y profesional en infraestructura escolar.

Finalmente, el regreso nos enfrentará a un incremento sustancial de la proporción de adolescentes fuera de la escuela. Es vital comenzar a pensar y diseñar desde ahora estrategias que nos permitan recuperar a estos estudiantes que desertaron en el tránsito por la pandemia. Es inalcanzable la universalización de este nivel para el 2022 tal como se había previsto; pero sin simulación debemos hacer el mayor esfuerzo por reducir al mínimo la exclusión educativa de tantos adolescentes.

Bibliografía

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2020), Panorama Educativo de México. ¿Cuántos Niños y Jóvenes se Matriculan en Educación Básica o Media Superior?, https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/09/2018_AT01__b.pdf

—————— (2018), Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje en los Planteles de Educación Media Superior en México, México, INEE.

(Comisión Económica para América Latina y el Caribe) (CEPAL) (2018), Estado de la banda ancha en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, ONU-CEPAL.

Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) (2020), “Youth and COVID-19. Response, recovery and resilience”. https://www.oecd.org/coronavirus/policy-responses/youth-and-covid-19-response-recovery-and-resilience-c40e61c6/

Saraví, Gonzalo (2016), Juventudes fragmentadas. Socialización, clase y cultura en la construcción de la desigualdad, México, Flacso-CIESAS.

Saraví, Gonzalo, María Cristina Bayón, y María Cristina Azaola (2020), “Constructing School belonging(s) in Disadvantaged Urban Spaces: Adolescents’ Experiences and Narratives in Mexico City”, en Youth & Society, vol. 52, núm. 7, pp. 1107-1127.

Tarabini, Aina, Marta Curran, Alejandro Montes y Lluis Parcerisa (2019), “Can Educational Engagement Prevent Early School Leaving? Unpacking the School’s Effect on Educational Success”, en Educational Studies, vol. 45, núm. 2, pp. 221-241.

1. Ver “Estiman deserción de 20% de estudiantes en UNAM”, de Iris Velázquez en Reforma, 27-09-2020. ↑