María del Rosario Ramírez Morales[1]
Universidad de Guadalajara
Ilustración Ichan Tecolotl con imagen de Wikimedia Commons.
Resumen
Este artículo sistematiza la experiencia docente y feminista en el ámbito universitario, explorando los vacíos y desafíos que enfrentan las y los estudiantes respecto a la educación sexual en México. A partir de la premisa de que el activismo feminista también se ejerce desde las aulas, la reflexión propone un enfoque integral de la sexualidad que incorpora las dimensiones emocionales, relacionales y afectivas, más allá de los aspectos meramente biológicos. Se argumenta que emociones como la vergüenza, la curiosidad, el miedo, el placer y la vulnerabilidad, lejos de ser obstáculos, se constituyen en potenciadores de un aprendizaje significativo cuando son reconocidas como parte integral del proceso educativo. El texto analiza cómo el ámbito universitario –espacio en que el estudiantado consolida su identidad y toma decisiones sobre su propio cuerpo– puede convertirse en un lugar privilegiado para la construcción de saberes situados sobre sexualidad y derechos desde una perspectiva crítica y con perspectiva de género.
Palabras clave: educación sexual; feminismo; pedagogía afectiva; saberes situados; perspectiva de género.
Introducción
En México es bien sabido que la educación sexual, aunque está considerada como parte de nuestros derechos sexuales y reproductivos, continúa siendo una materia pendiente en el sistema educativo nacional prácticamente en todos los niveles. A pesar de los esfuerzos realizados para incorporar contenidos sobre sexualidad en los programas de educación básica y media superior, la información que se proporciona suele ser insuficiente, fragmentada y, en muchos casos, carente de un enfoque integral y de género que considere no solo los aspectos biológicos, sino también los emocionales, relacionales y afectivos.
Esta realidad genera una paradoja significativa, ya que, mientras las, los y les jóvenes ingresan con frecuencia a la universidad habiendo tenido ya experiencias sexuales, sus conocimientos sobre sexualidad suelen estar fundamentados principalmente en vivencias personales, información compartida entre pares, desde los medios de comunicación o redes sociodigitales; fuentes que no siempre proporcionan contenidos precisos, confiables o libres de estereotipos y filtros morales. Así, el ámbito universitario se convierte en un espacio particularmente relevante para abordar estas carencias, en especial considerando que esta etapa coincide con un periodo de consolidación de la identidad, autonomía y toma de decisiones sobre el propio cuerpo.
Este artículo sistematiza parte de la experiencia como docente feminista que ha acompañado a diversos grupos de estudiantes universitarios en el complejo ejercicio de reflexionar, cuestionar y profundizar en torno al conocimiento sobre la sexualidad desde una perspectiva social, crítica y de derechos. Parto de la premisa de que el activismo feminista también se ejerce en y desde las aulas, y que es un elemento clave tanto para el acompañamiento docente como en la generación de saberes situados sobre la sexualidad y los derechos, en este caso, en el contexto universitario.
De este modo, este primer ejercicio analítico y autorreflexivo enfatiza cómo los aspectos afectivos y la visión feminista y de género resultan indisociables de los procesos de enseñanza-aprendizaje sobre sexualidad. Las emociones como la vergüenza, curiosidad, miedo, placer y vulnerabilidad emergen constantemente en las aulas universitarias cuando se abordan estos temas, constituyéndose no como obstáculos, sino como potenciadores de un aprendizaje significativo. En este sentido, afectos y sexualidad se vinculan en este cruce entre propuestas pedagógicas y afectivas que reconocen la dimensión emocional como parte integral del proceso educativo y que permite al estudiantado resignificar sus propias experiencias y narrativas sobre sexualidad.
El contexto universitario como espacio para hablar de sexualidad
El ámbito universitario es un espacio representado como un lugar de libertad académica y desarrollo integral, pero cuando hablamos de sexualidad, es justo ahí donde se perpetúan silencios y tabúes que se encarnan y que tienen también el potencial de ser cuestionados. No es que no se hable de sexo en las universidades, por el contrario, hablamos y vivimos la sexualidad todo el tiempo y de múltiples maneras, y las, les y los estudiantes llegan a este contexto con múltiples narrativas sobre el sexo; pero, paradójicamente, encuentran pocas oportunidades para el diálogo crítico y la construcción de conocimientos situados sobre estos temas. “¡Qué me contaron sobre el sexo!” termina siendo una expresión y una respuesta que adquiere sentidos diversos al revelar esas narrativas transmitidas, a la vez que nos pone frente a aquello que se silencia por el velo moral o las buenas costumbres, que mucho tienen de sexual y de cuestionables si las observamos con cuidado.
Tradicionalmente, la educación sexual ha operado desde la premisa de la separación entre razón y emoción, lo que privilegia la transmisión de información “objetiva” sobre anatomía y prevención, tanto de ITS y ETS como de embarazos no deseados. Sin embargo, los desarrollos contemporáneos en pedagogía crítica, desde los estudios de género e impulsados por las luchas feministas, han cuestionado esta división artificial y aparentemente antagónica, reconociendo que las emociones no solo son inevitables en los procesos educativos y los contextos formativos sobre sexualidad, sino que son constitutivas para el aprendizaje significativo y son también apuestas feministas de autonomía.
La incorporación de los afectos y emociones en los contextos educativos ha sido objeto de creciente atención académica en las últimas décadas. Haciendo un brevísimo recuento de algunas de sus autoras y perspectivas, traigo a cuenta a Sara Ahmed (2004), quien en su teoría de las políticas afectivas nos permite comprender cómo las emociones configuran posibilidades de acción y experiencia. Esta perspectiva resulta fundamental para entender cómo la sexualidad y la afectividad se constituyen como territorios de tensión en las instituciones universitarias debido a las regulaciones que suponen.
Los estudios de bell hooks (1994) sobre pedagogía crítica han destacado la importancia de reconocer la integralidad de las personas en los procesos educativos y la centralidad de los afectos incluso en contextos institucionales. Por su parte, las epistemologías feministas han sido relevantes también para pensar los contextos educativos como espacios de creación, no solo de transmisión de conocimiento, y a la vez como sitios donde surgen propuestas pedagógicas situadas en que el cuerpo, los afectos y el conocimiento se ven entrelazados a través de las experiencias vividas y los saberes encarnados (Troncoso et al., 2019). Las reflexiones desde los estudios de la sexualidad y el género nos permiten pensar cómo las emociones juegan un papel en las identificaciones, en el ejercicio de las libertades y de los derechos, así como en la forma en la que hacemos género y nos hacemos cuerpo, dejando una huella en las trayectorias sexuales de las personas.
Los desarrollos teóricos en torno a la educación sexual integral (ESI), por otro lado, han evolucionado significativamente desde los enfoques biomédicos hacia perspectivas más holísticas e interseccionales. Si bien referentes como Eli Coleman (2002) dan cuenta de cómo los programas en educación sexual son relevantes para la toma de decisiones y el mejoramiento de los comportamientos sexuales, en América Latina estos enfoques han adquirido características específicas vinculadas con las luchas por los derechos humanos y la justicia social (Palumbo y Felitti, 2024; Morgade, 2011). En el caso mexicano, los estudios de Esther Corona y Gema Ortiz (2003) han sido fundamentales para el desarrollo de metodologías de educación sexual participativas en el país. Su propuesta de la educación sexual como “educación para la vida” integra dimensiones cognitivas, afectivas y éticas, reconociendo que la sexualidad es una construcción social que requiere abordajes pedagógicos que trasciendan la mera transmisión de información. Sus investigaciones han documentado cómo la incorporación de metodologías vivenciales y reflexivas genera aprendizajes más significativos y duraderos, y cómo este abordaje se convierte en un reto para las y los docentes desde nuestro rol de formadores en sexualidad.
Un elemento que me parece fundamental tener en cuenta es que los contextos escolares y formativos, a través de la construcción de comunidades afectivas y de sentido, se vuelven espacios de construcción y reproducción de regímenes sexuales y de género. Estos regímenes construyen y regulan tanto las formas de habitar las instituciones (en este caso familiares y académicas) como la forma en la que se construyen las subjetividades relacionadas con la sexualidad a través de su normalización. En otras palabras, los regímenes sexuales y de género establecen un sistema de normas, prácticas, discursos y estructuras sociales que, en un contexto histórico y social específico, moldean cómo se comprende, regula y vive la sexualidad y, en este sentido, son capaces de generar un orden que rechace aquellas prácticas, subjetividades, corporalidades e identidades que transgreden sus principios de inclusión, que en su mayoría son regulados por el tabú.
Dicho esto, surge la pregunta sobre cómo abordar la experiencia y los saberes en torno a la sexualidad con jóvenes universitarios cuyos contextos sociales y educativos han estado marcados por regímenes sensibles, pero sobre todo sexuales y de género que son restrictivos y que limitan el acceso a la información sobre sexualidad, principalmente al derecho a contar con elementos suficientes para tener una vida sexual y afectiva sana, plena, informada y ética.
Para esta reflexión, traigo a cuenta la experiencia docente acompañando a diversos grupos de estudiantes universitarios en una escuela privada del Área Metropolitana de Guadalajara en el complejo ejercicio de reflexionar, cuestionar y profundizar en el conocimiento sobre la sexualidad desde una perspectiva social, crítica, de género y de derechos. El estudiantado al que he acompañado está conformado por distintas carreras, desde humanísticas hasta ingenierías, lo que hace que sus aproximaciones y problemáticas sean más diversas por sus acercamientos (o la ausencia de ellos) a temas de sexualidad en su formación profesional.
A través de la recuperación y sistematización de narrativas, construyo un relato que identifica y analiza tanto los saberes previos como las dimensiones afectivas que atraviesan el proceso de aprendizaje sobre sexualidad en este nivel educativo. En esta aproximación, reconozco que el conocimiento sobre sexualidad se construye no como un ejercicio de mera transmisión de información, sino de manera colectiva, política y situada. Las narrativas del estudiantado sirven como puente para comprender cómo se articulan saberes previos, experiencias vividas y nuevos aprendizajes en el contexto específico del aula universitaria, al tiempo que me alejo de una postura de “testigo modesto” que pretende neutralidad, invisibilidad y lejanía, para analizar, desde mis sesgos, pero también desde mis saberes y herramientas, mi ejercicio docente en el contexto de interacción del aula.
Hallazgos y reflexiones: de información, desinformación y la dimensión afectiva en el aula
Al plantear la pregunta “¿A ti qué te contaron sobre el sexo?”, se evidencian las múltiples fuentes –y ausencias– que han configurado los conocimientos sexuales del estudiantado y una especie de cartografía de la desinformación. Estas narrativas revelan al menos tres patrones consistentes que caracterizan la educación sexual previa:
- Fragmentación informativa: Los relatos estudiantiles evidencian cómo la información recibida se presenta de manera fragmentada, lo que separa artificialmente dimensiones biológicas, emocionales y relacionales, pero privilegiando una cuestión en común: la abstinencia. Esta fragmentación genera comprensiones parciales que dificultan la construcción de una visión integral de la sexualidad como dimensión del desarrollo humano. En este sentido, la fragmentación viene también de las fuentes. En el caso de las familias, lo compartido suele limitarse a advertencias sobre riesgos o silencios totales, mientras que la educación formal se concentra en aspectos anatómicos y reproductivos sin abordar dimensiones relacionales, de placer, temas como la diversidad sexogenérica o la construcción de relaciones sanas y equitativas. Esta desarticulación informativa se traduce en conocimientos parciales que no responden a las necesidades reales de orientación para la vida sexual y afectiva.
Yo fui víctima de abuso sexual por parte de un primo. Ni siquiera sabía que eso que viví era un abuso. Por eso metí esta clase, porque creo que es muy importante que las personas sepan sobre sexualidad y sobre límites a temprana edad y porque no quiero que más personas pasen lo que yo pasé. (Dante, comunicación personal, 2023)
- Enfoque patologizante y prohibitivo: Un segundo patrón identificado se refiere a la persistencia de enfoques que construyen la sexualidad como territorio de riesgos y peligros más que como dimensión placentera y saludable del desarrollo humano. Los testimonios revelan cómo la información recibida se centra predominantemente en la prevención de embarazos no deseados e infecciones de transmisión sexual, sin abordar dimensiones de bienestar, placer y construcción de relaciones satisfactorias. Esta aproximación patologizante genera acercamientos ansiosos hacia la sexualidad. Entre estudiantes mujeres, refieren haber recibido mensajes contradictorios que las posicionan simultáneamente como responsables de “cuidarse” y como sujetos sin derecho al placer sexual autónomo. Entre estudiantes varones suele construirse una relación ambigua e incómoda al respecto de las relaciones sociales y afectivas no utilitarias asociadas con la sexualidad, e incluso una brecha entre la sexualidad y lo afectivo.
En la clase, uno de los alumnos más callados y ausentes conectó con algo y levantó la mano. Nos contó que él estaba en una escuela religiosa y que un día preguntó a una monja cómo se hacían los bebés. La monja le contestó que era por abrazos cariñosos. Él estaba pequeño y, al recibir esa respuesta, la primera persona en la que pensó fue en su mamá, con quien tenía una relación cercana y corporalmente afectiva. Dejó de abrazar a su mamá durante buena parte de su adolescencia y aún ahora evitaba el contacto físico y afectivo con las personas. Y fue mucho después que descubrió, gracias al porno, que lo que había dicho la monja era mentira. Él mismo dijo sentir que era tarde, porque para ese momento estaba ya en terapia para superar esa lejanía afectiva que la respuesta a aquella pregunta generó desde su niñez. (Nota de diario de campo, 220 -otoño 2022-)
- Exposición no es información: el porno, las redes sociodigitales y los pares. Una proporción significativa de las respuestas del estudiantado gira en torno a haber construido sus conocimientos sobre sexualidad principalmente a través del intercambio con pares y la consulta de recursos digitales y el porno. Estas narrativas revelan tanto las potencialidades como los riesgos de los procesos autogestivos de aprendizaje, que pueden generar información valiosa, pero también reproducir mitos, estereotipos y representaciones irreales de la sexualidad. La búsqueda autogestiva se presenta como respuesta a los vacíos informativos institucionales, pero con frecuencia reproduce desigualdades de acceso y perpetúa construcciones normativas sobre cuerpos, prácticas y deseos.
Al respecto, José decía:
Yo me hice adicto al porno y a la masturbación. Cuando mis papás se dieron cuenta de que ya era un problema, me llevaron con un terapeuta. Ahí entendí que lo que veía era irreal, que nadie puede coger como en el porno, que nadie tiene cuerpos como en el porno, que es una ilusión. Yo quería tener una pareja, pero mi obsesión me lo impidió por mucho tiempo. (Comunicación personal, 23º -otoño 2023-)
Al hablar sobre sexualidad en el ejercicio docente, emergen algunas dimensiones afectivas que, desde mi perspectiva, es necesario observar y problematizar para saber cómo operan en contextos de aprendizaje cuando este busca ser significativo. La vergüenza surge consistentemente como la primera emoción expresada cuando se aborda la sexualidad en el aula, manifestándose a través de risas nerviosas, silencios prolongados, posturas corporales y dificultades para sostener contacto visual o participar durante las discusiones. Por otro lado, el miedo y la vulnerabilidad están también muy presentes. El primero, por asociación al juicio social alrededor de la imagen corporal, del ejercicio sexual, de la expresión de los deseos y del placer, y al verse reflejados en público; la segunda como una especie de condición para los procesos de aprendizaje transformadores sobre sexualidad. Los testimonios estudiantiles evidencian cómo el reconocimiento y expresión de vulnerabilidades permite, en realidad, procesos de conexión empática y construcción colectiva de conocimientos que trascienden la mera transmisión de información, así como la transformación de la vergüenza en curiosidad y apertura cuando se construyen espacios que legitiman la expresión de dudas y experiencias.
Esta transformación emocional no es automática, sino que requiere intervenciones pedagógicas específicas que reconozcan la vergüenza, el miedo y la vulnerabilidad como emociones legítimas sin permitir que se conviertan en barrera para el aprendizaje. Ahí se encuentra un primer gran hallazgo y una necesidad identificada: cómo se construyen los espacios para hablar sobre sexualidad. En este sentido, y dentro del marco de lo afectivo, apuesto por construir el aula como un “espacio valiente”. Este concepto (brave spaces), desarrollado por Brian Arao y Kristi Clemens (2013), ofrece un marco particularmente útil para comprender cómo abordar la educación sexual en contextos universitarios. A diferencia de los “espacios seguros” que buscan eliminar la incomodidad, los espacios valientes reconocen que el aprendizaje significativo sobre temas sensibles como la sexualidad requiere precisamente atravesar momentos de vulnerabilidad e incomodidad. Según estos autores, un espacio valiente se caracteriza por cinco elementos fundamentales: controversia con civilidad, apropiación de intenciones e impactos, desafío por elección, respeto mutuo y ausencia de ataques personales.
Dicho esto, se valora la construcción de ambientes donde el alumnado pueda explorar ideas, hacer preguntas consideradas “inapropiadas” en otros contextos y compartir experiencias personales sin temor al juicio. Esta necesidad apunta hacia la construcción de espacios de respeto activo donde la diversidad de experiencias y perspectivas sea valorada como recurso pedagógico; pero también la implementación de pedagogías afectivas que implican el desarrollo de competencias docentes de reconocimiento, contención y canalización de las emociones que emergen en los procesos de enseñanza-aprendizaje sobre sexualidad. Esto incluye la capacidad para crear espacios de expresión emocional, facilitar procesos de reflexión sobre experiencias afectivas y conectar las dimensiones emocionales con los contenidos académicos.
En esta cadena de elementos relevantes y necesidades identificadas está también el interés y la impronta por acceder a información científica sobre sexualidad, que trascienda los abordajes biologicistas y con relevancia experiencial. No se trata solo de la demanda de más información, sino de información situada que permita la toma de decisiones autónomas e informadas. Los testimonios estudiantiles evidencian una demanda específica por conocimientos que integren dimensiones biológicas, psicológicas, sociales y culturales de la sexualidad, reconociendo su carácter multidimensional y situado. Esta integralidad incluye información sobre diversidad sexual y de género, prácticas sexuales seguras y placenteras, comunicación asertiva y construcción de relaciones equitativas. Es valorada de forma positiva la información que desmonta mitos y estereotipos sexuales, y que permite cuestionar los regímenes sexuales basados en la perspectiva normativa, proporcionando otros marcos de referencia que permitan evaluar críticamente las representaciones mediáticas y sociales de la sexualidad y encauzar con mayores fundamentos la autonomía sexual.
Una tercera necesidad identificada es la que se enfoca en la construcción de relaciones sociales saludables y el desarrollo de habilidades específicas para la comunicación afectiva y sexual, así como la negociación del consentimiento y la construcción de relaciones basadas en el respeto mutuo y la equidad. La falta de información, espacios y habilidades relacionales más equitativas se agrava y agrava contextos de desigualdad de género, donde persisten expectativas diferenciadas sobre los roles sexuales y afectivos, por lo que se buscan en colectivo las alternativas para cambiar las lógicas de las relaciones afectivas para apostar a composiciones más plenas y satisfactorias.
Conclusiones adelantadas
Las reflexiones aquí desarrolladas evidencian que el ámbito universitario se constituye como un espacio privilegiado para abordar los vacíos de la educación sexual integral, en particular cuando se implementan enfoques que reconocen las dimensiones afectivas como constitutivas de los procesos de aprendizaje. Sin embargo, esta potencialidad requiere transformaciones profundas en las concepciones pedagógicas dominantes y en las políticas institucionales. En este sentido, la pregunta “¿A ti qué te contaron sobre el sexo?” se revela no solo como una entrada analítica para comprender las trayectorias formativas del estudiantado; es una invitación a construir nuevas narrativas colectivas sobre la sexualidad que integren rigor académico, pertinencia experiencial y afectiva, y justicia social. Así, la educación sexual universitaria emerge como práctica de libertad que contribuye a la formación de ciudadanías sexuales más plenas y autónomas.
Desde mi perspectiva, los espacios universitarios tienen el potencial de convertirse en territorios de construcción colectiva de conocimientos sobre sexualidad que trascienden las limitaciones de la educación formal y responden a las necesidades reales de orientación para la vida sexual y afectiva. Pero esta transformación requiere el compromiso institucional para la formación docente con perspectiva de género, el desarrollo de políticas académicas inclusivas y la construcción de alianzas con organizaciones sociales que trabajen en el campo de los derechos sexuales y reproductivos. Muchas de estas son tareas tanto ausentes como pendientes por atender, al menos en el contexto de la educación formal.
Finalmente, esta primera sistematización de la experiencia evidencia, en principio, que la educación sexual integral en el nivel universitario no constituye solo una intervención académica, sino una práctica política que contribuye a la construcción de sociedades más justas e igualitarias, donde todas las personas puedan ejercer sus derechos sexuales y reproductivos en condiciones de libertad, respeto y dignidad. Por otro lado, enuncia cómo la educación sexual desde una docencia feminista no es únicamente una práctica pedagógica, también es un acto de cuidado colectivo. Enseñar sobre el cuerpo, el placer y la autonomía implica desafiar los silencios que históricamente han despojado a las personas del derecho a nombrar sus propias experiencias. En este sentido, el aula se transforma en un espacio de reparación donde los saberes situados dialogan con las urgencias comunitarias. Apostar por una educación sexual feminista es reconocer que la salud sexual se construye también desde la palabra compartida, la escucha activa y la producción de conocimientos que sostengan la vida digna.
Referencias
Ahmed, S. (2004). The Cultural Politics of Emotion. Edinburgh University Press.
Arao, B. y Clemens, K. (2013). From safe spaces to brave spaces: A new way to frame dialogue around diversity and social justice. En L. Landreman (ed.), The Art of Effective Facilitation: Reflections from Social Justice Educators (pp. 135-150). Stylus Publishing.
Coleman, E. (2002). Promoting sexual health and responsible sexual behavior: An introduction. The Journal of Sex Research, 39(1), 1-6. https://doi.org/10.1080/00224490209552111
Corona, E. y Ortiz, C. (2003). Educación sexual en la escuela primaria: materiales de apoyo para el docente. Colibrí.
Felitti, K. A. y Palumbo, M. (2024). Promesas de la revolución sexual: mercado del sexo y del amor en tiempos feministas. Prometeo Editorial
hooks, b. (1994). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. Routledge.
Morgade, G. (coord.). (2011). Toda educación es sexual: Hacia una educación sexuada justa. La Crujía.
Troncoso, L., Follegati, L. y Stutzin, V. (2019). Más allá de una educación no sexista: aportes de pedagogías feministas interseccionales. Pensamiento Educativo, Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 56(1), 1-15. https://doi.org/10.7764/PEL.56.1.2019.1
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