Evelia Hernández Hernández[1]
CIESAS por Palestina
Alma Teresa Martínez Alarcón[2]
Universidad Tres Culturas
Jovany González Mariano[3]
Bachillerato General Venustiano Carranza
Foto: United Nations Relief and Works Agency for Palestine Refugees in the Near East vía Wikimedia Commons.
En la memoria contemporánea de los medios y de los discursos globales, la educación en Palestina —en Gaza y en Cisjordania— ha sido sistemáticamente desplazada de la atención pública, reducida a cifras o retratos de destrucción. No obstante, la violencia que afecta a escuelas, universidades y a la experiencia educativa de niñas, niños y jóvenes no es un simple “daño colateral”, constituye un ataque estratégico a la posibilidad misma de aprender, imaginar y proyectar futuros. Este fenómeno ha sido documentado y analizado con el concepto de escolasticidio (scholasticide) de Karma Nabulsi (2009), acuñado por académicos palestinos y estudiosos del derecho en contextos de violencia prolongada, para describir la destrucción deliberada y sostenida del sistema educativo como herramienta de dominio y despojo.
El escolasticidio se refiere a cuando los centros educativos, los estudiantes y educadores son sistemáticamente afectados por la guerra y la ocupación. De acuerdo con la información de organizaciones como Save the Children (2024) y la Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencias (INEE) (2025), en Gaza, por ejemplo, la mayoría de las escuelas han sido bombardeadas, más de 600 mil estudiantes han perdido el acceso a la educación formal, y prácticamente todas las instalaciones universitarias han quedado dañadas o destruidas.
Cuando grandes estructuras de aprendizaje como las escuelas, bibliotecas o universidades, como la Universidad de Al Aqsa, han quedado inhabilitadas, prácticamente desaparecidas entre escombros, se ha destruido de igual modo la posibilidad de construir identidad, memoria y futuro académico.
Este ataque al derecho a la educación afecta de forma desproporcionada al pueblo palestino, rompe la continuidad de la enseñanza e imposibilita los programas educativos para generaciones enteras. El escolasticidio no solo se puede ver en los daños materiales sino que también se encuentra en las consecuencias psicosociales y culturales que transforman la educación en una zona de peligro invisible. Esto sucede en la mente de quien ve sus expectativas de vida y futuro desvanecerse bajo las lluvias constantes de metralla.
Fuera de la mirada de los medios, la educación palestina se ha vuelto una forma de resistencia; se busca aprender en refugios, en aulas improvisadas bajo tiendas o escombros medianamente seguros, o se busca acceso virtual con la tecnología que tienen a su alcance. El derecho a educarse se torna desesperadamente vital, y a la vez extraordinariamente frágil.
¿En dónde aprenderán los jóvenes y niños?
Cuando hablamos de educación en contextos de guerra y ocupación no nos referimos únicamente a libros, horas de clase o constancias que la acrediten, nos referimos a la experiencia humana del conocimiento, a la manera en que las personas construyen sentido en medio de la violencia, a la forma en que resguardan sus saberes y encuentran espacios donde pueden hacer mundo a pesar de la situación. En muchas comunidades palestinas, la escuela ha sido vista tradicionalmente como un lugar seguro y de esperanza, incluso cuando el camino hacia ella implicaba un riesgo.
Los impactos de la violencia en la educación son múltiples, desde el cierre de escuelas y daños físicos a la infraestructura, hasta la muerte de estudiantes y maestros. Las condiciones de guerra no solo impiden el acceso físico al aprendizaje, también perjudican al tejido social que da sentido al acto de aprender.
En Gaza, según los informes recientes que se generan por medio de redes sociales desde Palestina, decenas de miles de estudiantes y docentes han sido heridos, arrestados y asesinados por la ocupación Israelí. La pérdida de escuelas y de su cuerpo docente resulta en pérdidas educativas que alcanzan varios años de aprendizaje negado por la ocupación.
No obstante, en medio de la destrucción, los propios jóvenes palestinos han reconfigurado la educación como acto de resistencia y permanencia, creando pequeños grupos de estudio, otros grupos para pintar los escombros con colores fluorescentes dibujando palomas de paz, flores y arcoíris; otros más crean poemas con restos de la arcilla de los edificios caídos, mientras otros componen música con los sonidos que emiten los drones iron ball que la ocupación utiliza para atacar los campamentos y refugios en Gaza. La educación deja de ser un privilegio institucional para convertirse en un gesto de aprendizaje y enseñanza comunitaria a partir del arte.
La experiencia artística funciona como medio de aprendizaje en sí mismo pues posibilita procesar el dolor y comunica estados emocionales que no dependen exclusivamente de las palabras articuladas de forma convencional.
La poesía de Palestina, como la de Refaat Alareer con su obra If I Must Die “Si debo morir” (2023), puede ser una forma de reafirmar presencia, memoria y dignidad incluso ante la posibilidad de la propia muerte; los poemas en este sentido son testimonios que van desafiando día a día el silencio impuesto por la violencia. En ese marco, la traducción e interpretación colectiva del poema traducido al náhuatl en una versión auditiva, realizada con el acompañamiento de Alma Teresa Martínez y Benigno Hernández, nahuahablantes de Tlamanca de Hernández, variante de la Sierra Norte de Puebla, constituye una forma de prolongar su sentido en otro territorio lingüístico y cultural, ampliando su resonancia como gesto ético y pedagógico frente a la violencia (Tlané ni mikis/Si debo morir, 2024). Este tipo de producción artística representa una pedagogía del sentido para seguir luchando por la posibilidad de un porvenir.
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1 En relación al audio mencionado, se realizaron versiones en distintas lenguas del poema If I Must Die de Refaat Alaeer, entre ellas una variante de la lengua náhuatl de la Sierra Norte de Puebla, traducida por Alma Teresa Martínez Alarcón e interpretada por Benigno Hernández Luna y Evelia Hernández Hernández. Esta versión se puede escuchar en https://open.spotify.com/episode/21q2L08ED7z1nHwMxXwbLd
Cuando niños y jóvenes pintan sobre un coche baleado para convertir marcas de bala en flores, esa práctica se vuelve en un aprendizaje de transformación estética y política ante la violencia. Aunque estas actividades no sustituyen la escuela, son una buena forma de conectar con un aprendizaje más sensible a la condición de inseguridad que hoy están viviendo.
Escribiendo con el corazón
Desde otras latitudes y tradiciones culturales, especialmente entre jóvenes indígenas de distintos pueblos, surge una forma de solidaridad que no se limita a palabras o discursos políticos, pues emana de una experiencia similar en cuanto al acto de resistir y preservar la cultura frente a opresiones históricas. Entender el corazón de alguien más puede hacerse desde la solidaridad, una que implique comprender que no hay fronteras para afectos ni para empatías. A continuación siguen unos ejemplos de cartas que los jóvenes indígenas de Tlamanca les mandaron a los de Palestina:
Para Palestina:
| Náhuatl
Nikchiya xik silika nini amatlakuilol ua cuali xiyaka, tleinesi ninkipanohuitoke tlen amo kualtzi. Nikniki nikanas se tonal, nimeh titlanilis no tlapalehuilis itich ninijke tonalme kampa ohue. Niyatok uejka, nikniki xik matika nimech titlaniliya no tlanimiilil tlen kualtzitzi. Itich ninijke tonalme mochiyalis mokiupa se tlauil itich ka tlayouaya, tlayouil kutzatzilis mamokuipa pakilis kutzatzilis ua se tonal xihuilika xikyekchichiuka nimo tlaltikpak ua nimo nimilis. Nikniltoka ik ika tonalme ninkasiske keniujki nimo yek tlalike ua ninkiyekchichiuasketlen nonimech tlayohuilte. Takampa ximoitaka ua xik niltokaka itich se mostla kachi kualtzi. Ika nochi notlasotl ua no kualitlakayotl. Alma Teresa Martínez Alarcón. 2024. |
Español
Espero que al recibir esta carta se encuentren bien a pesar de las dificultades que enfrentan. Quiero tomarme un momento para enviarles mi más sincero apoyo en estos tiempos tan desafiantes. La guerra trae consigo un sufrimiento indescriptible, es devastador saber que muchos de ustedes están experimentando la pérdida, el miedo y la incertidumbre. Aunque estoy lejos quiero que sepan que les envío mis deseos de paz y esperanza. En estos tiempos tan desafiantes es cuando la esperanza se vuelve faro de luz, los gritos de sufrimiento se vuelvan gritos de alegría y que algún día puedan reconstruir su ciudad y sus vidas. Confío en que, con el tiempo, encontrarán formas de sanar lo que ha sido dañado. Por favor cuídense mucho y mantengan la fe en un futuro mejor. Con todo mi cariño y solidaridad. Alma Teresa Martínez Alarcón. 2024. |
Los jóvenes indígenas de Tlamanca de Hernández, Puebla, México, no construyen su vínculo con Palestina desde un conocimiento exhaustivo de su cultura ni desde una apropiación simbólica de elementos que no les pertenecen. Su gesto parte desde el reconocimiento del dolor visible en las imágenes que circulan en las redes sociales, en los testimonios que alcanzan sus pantallas, en los relatos de infancias que han visto escuelas reducidas a cenizas. Frente a esa realidad, su respuesta pretende acompañar a Palestina.
Desde el campo de la pedagogía crítica, el aprendizaje situado conceptualizado por Jean Lave y Etienne Wenger (1991) plantea que el conocimiento se construye desde la experiencia concreta de las comunidades. Las cartas indígenas operan precisamente desde esa lógica ya que no intentan hablar por Palestina, sino que hablan desde Tlamanca compartiendo su pensamiento náhuatl para establecer un puente emocional.
En este sentido, cada carta se convierte en una práctica educativa que articula tres dimensiones como el reconocimiento del sufrimiento ajeno (Noddings, 1984), la narración de la experiencia propia (Bereiter y Scardamalia, 1987), y la construcción de un lazo simbólico que atraviesa fronteras (Tarrow, 2005).
Los jóvenes indígenas que escriben investigan, preguntan, y conversan entre ellos sobre lo que sucede en Gaza, y ese diálogo previo constituye ya una experiencia de alfabetización política básica que se basa en comprender que existen contextos donde la infancia transcurre bajo amenazas constantes.
Educar implica reconocer la vulnerabilidad del otro y responder desde la responsabilidad ética (Noddings, 1984: 33). Las cartas indígenas pueden leerse bajo esa óptica ya que son respuestas ante la vulnerabilidad percibida.
Cuando se afirma “sabemos que está ocurriendo algo grave; queremos que sepan que no están solos”, esa afirmación se formula desde la memoria de desplazamientos vividos en su propio territorio, pensando en las familias que han tenido que abandonar parcelas, comunidades que han enfrentado presiones económicas o ambientales y, aunque las cartas no equiparan experiencias, sí reconocen la experiencia del desarraigo como fenómeno humano.
El desplazamiento, estudiado por autores como Edward Said (2000: 173-186), intelectual palestino cuya obra reflexiona sobre la condición de exilio, no se reduce a la movilidad física ya que implica ruptura con referentes simbólicos, los jóvenes indígenas comprenden esa fractura porque han escuchado historias de migración forzada dentro de su propia región y es esa memoria la que se activa cuando escriben.
| Náhuatl | Español |
| Tokniuatzi tlen chanchiua itich Palestina:
Nikniki xik matika nejuatl amo nimoua nika, noyolo katki nimoua. Nikmati nik nimejua amo kuali tlen ninpananotoke uan tleinesi tle tlakoxtoske uan nimomotiske. Nikniki xikilnamikika nik nimejua ninyolchikauake, uan ninkipiya chikaualis tlen nimechpaleuis xipanoka tleinesi tlan amo kuali. Amo ximohmoti tla amo tlen tikchiuas kema panotok tlen amo kuali noiujki nikniki xikilnamikika keniujki kate tokniua tlenimechnike. Nimejua ninkipiya tlanimilil tlen kualtsitsi, ninike tlanimilil muljue kuali patiyo. Nionkema xikilkauaka tlen nimechyolchikaua. Xikilnamikika nik kate miyak tokniua ipa tlaltikpak tlen motemate tla kuali ninkate uan nimo pakilis. Kema-sa mota nochi tlayoualis, katki tonal kanitlami tlakoyok. Nimech oniljuiya nochte ximopaleuika, ximoyekhuikaka ua xikasika pakilis tleinesi ninkichiuaske, kime ikuak nimauiltiya, niutska uan ikuak ninkitua siki nimo tlatol. Amo nimosel ninkate. Nimochikaualis miyakekinike uan tlen nimechyolchikaua se ueye tlauil itich tlaltikpak. Amo ximopatlaka kime ninkate, ninkipiya kualtsitsi tlanimilil uan nin tentoke ika tlasotl. Ika nochi no tlasotl Jovany González Mariano. 2024 |
Queridos niños de Palestina:
Quiero que sepan que, aunque no estoy físicamente con ustedes, mi corazón está con cada uno de ustedes. Sé que están pasando por momentos difíciles y que hay muchas cosas que pueden hacerlos sentir tristes o asustados. Quiero recordarles que son valientes y fuertes y que tienen la capacidad de superar cualquier desafío. Es normal sentirse confundido, asustado en situaciones difíciles, pero también quiero que recuerden lo importantes que son. Cada uno de ustedes tiene sueños y deseos y esos sueños son valiosos. Nunca dejen de creer en un futuro mejor. Recuerden que hay personas en todo el mundo que se preocupan por ustedes y desean su felicidad. Aunque a veces parezca que todo es oscuro siempre hay luz al final del túnel. Los animo a que se cuiden unos a otros, a que se apoyen y encuentren alegría en las pequeñas cosas como jugar, reír o compartir historias. No están solos, su valentía inspira mucho, su esperanza es una luz brillante en el mundo. Sigan siendo quienes son, creativos, inteligentes y llenos de amor. Con todo mi cariño Jovany González Mariano. 2024 |
La escritura como forma artística de acompañamiento
Los dibujos que acompañan las cartas no reproducen escenas de guerra, representan montañas verdes, ríos, nubes amplias, caminos abiertos. El paisaje funciona como promesa visual.
Desde la estética ambiental se ha estudiado cómo la representación de la naturaleza puede operar como dispositivo de esperanza en contextos adversos. Cada carta organiza palabras con intención estética y ética, y, así, llega a transmitir información, creando un espacio simbólico donde la distancia geográfica se reduce mediante el acto deliberado de nombrar. Es decir, el joven que escribe selecciona recuerdos de su comunidad, describe el color de los cerros al amanecer, relata historias escuchadas en casa sobre la fuerza de las semillas tras la sequía.
Dibujo realizado por Jovany, estudiante indígena nahua.
Tlamanca de Hernández, Puebla, México, 2024
Esa elección narrativa configura una manera artística precisa de dar forma verbal a la experiencia para ofrecerla como gesto de compañía.
En la educación artística contemporánea, la creación se entiende como proceso de configuración de significado. Elliot Eisner (2022) sostuvo que las artes amplían “las formas en que concebimos y experimentamos el mundo” (2002: 26).
Según esta perspectiva, la carta solidaria se inscribe en el campo artístico porque transforma vivencias territoriales en lenguaje estructurado con intención expresiva, porque el acto de escribir implica composición, ritmo, selección léxica y construcción de imágenes mentales.
Desde la teoría literaria, la escritura epistolar ha sido analizada como forma estética con densidad relacional. Janet Gurkin Altman (1982) señaló que la carta establece un “espacio dialógico donde la presencia se construye mediante la palabra”. En este intercambio, la presencia adquiere carácter ético en tanto escribir a jóvenes palestinos significa reconocer su existencia concreta en medio de la adversidad.
La combinación de escritura y dibujo fortalece esta operación simbólica. La imagen ofrece percepción inmediata mientras que la palabra profundiza el sentido. La educación artística ha señalado la importancia de la integración de lenguajes. Howard Gardner, en Frames of Mind (1983), al desarrollar la “teoría de las inteligencias múltiples”, destacó la relevancia de distintos modos de representación en la construcción del conocimiento. En las cartas, la inteligencia lingüística y la espacial convergen en un mismo acto de acompañamiento.
Redactar una carta con destinatario específico exige claridad argumentativa, organización del pensamiento y conciencia del otro. La psicología educativa ha mostrado que la escritura dirigida a un interlocutor real favorece una elaboración cognitiva más compleja que la redacción abstracta. Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1987), identificaron que la escritura orientada a una audiencia concreta promueve ciertos procesos de revisión y profundización conceptual. En este caso, la audiencia son jóvenes palestinos cuya situación es conocida por quienes escriben.
El acto de enviar la carta introduce un componente adicional: la materialidad. El papel viaja como objeto físico cargado de intención. En un contexto donde las infraestructuras educativas han sido dañadas o interrumpidas, recibir una carta implica contacto tangible con otra comunidad. La escritura adquiere así un valor performativo, a pesar de que los bloqueos prolongados que afectan a Palestina modifican el significado del gesto.
Las restricciones a la circulación de bienes, personas y correspondencia constituyen una medida logística y una forma de control que impacta en los procesos educativos y cognitivos. Diversos informes de organismos internacionales han señalado que el bloqueo limita el acceso a materiales escolares, tecnología, conectividad y movilidad académica. Esa limitación no sólo interrumpe trayectorias escolares, también restringe el intercambio simbólico y cultural.
Desde la psicología del desarrollo, el aprendizaje se fortalece mediante la interacción y ampliación de horizontes sociales. Paulo Freire sostuvo que “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (1992: 68). Cuando el entorno político restringe movilidad y comunicación, se reducen las oportunidades de interacción significativa. El bloqueo, en este sentido, opera como forma de violencia estructural que incide en las condiciones de elaboración cognitiva.
Johan Galtung (1969) definió la violencia estructural como aquella que impide la satisfacción de necesidades fundamentales mediante disposiciones institucionales que generan desigualdad sistemática, en Violence, Peace, and Peace Research. En este escenario, la carta enviada desde Tlamanca adquiere densidad adicional ya que su trayecto se enfrenta a barreras físicas y políticas, y la posibilidad de que llegue a manos de un joven palestino depende de condiciones externas que escapan a quienes la escriben.
La dimensión artística de la escritura se evidencia también en la construcción de metáforas. Es decir, al comparar la esperanza con una semilla que germina después de la sequía o con una montaña que permanece firme, introduce recursos auditivos poéticos que intensifican el significado de lo que visualmente se representa en un dibujo. Paul Ricoeur (1975) analizó la metáfora como mecanismo que re-describe la realidad. En las cartas, la metáfora no oculta la gravedad de la situación palestina. Es más, propone una lectura que incorpora la posibilidad de una continuidad como la proyección hacia el futuro que aparece reiteradamente en las cartas.
Expresiones como “ustedes brillarán” condensan la expectativa de reconstrucción y continuidad educativa. Martin Seligman, en Learned Optimism (1991), ha estudiado cómo las expectativas positivas fortalecen la resiliencia ante contextos difíciles. En el marco de este intercambio, la frase se asocia a la posibilidad de estudio y tranquilidad.
El valor de estas cartas no radica en modificar decisiones militares ni en reconstruir escuelas destruidas. Su relevancia se ubica en el campo de la formación ética y en la afirmación de presencia recíproca. Para quienes escriben, la carta constituye un ejercicio de responsabilidad global; para quienes reciben, puede significar una confirmación de reconocimiento más allá del aislamiento impuesto por la violencia.
La reflexión de este artículo retorna al eje central que es la juventud y niñez palestina, cuya experiencia educativa ha sido afectada gravemente. Las cartas enviadas desde Tlamanca configuran la práctica artística de acompañamiento dirigida a esa juventud.
La escritura, entendida como creación estética y acto ético, articula un mensaje concreto sobre la infancia y la juventud que enfrentan destrucción, y que merecen un futuro digno, aprendizaje y seguridad. A través de palabras e imágenes, la solidaridad se materializa en papel que cruza fronteras y sostiene el vínculo humano.
El desafío ahora no consiste únicamente en escribir, sino en sostener la escritura como práctica continua y consciente. Para que estas cartas alcancen a jóvenes palestinos se requiere trazar alianzas con colectivos educativos independientes, redes académicas solidarias y plataformas culturales que ya mantienen intercambio con escuelas y espacios comunitarios en Gaza y Cisjordania. La acción puede ampliarse mediante encuentros virtuales cuando las condiciones lo permitan, publicaciones bilingües que circulen en medios digitales seguros y colaboraciones con docentes palestinos interesados en integrar estos materiales como parte de dinámicas de acompañamiento emocional.
De esta manera, la palabra indígena no queda suspendida en la intención, ya que encontrará cauces concretos de circulación. El proyecto epistolar se transforma entonces en una iniciativa educativa capaz de generar correspondencia recíproca, archivo compartido y memoria común.
En esa continuidad organizada, la escritura solidaria se convierte en un vínculo duradero que respalde, desde otra geografía, la defensa innegociable del derecho a aprender y crecer en condiciones de dignidad.
Bibliografía
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Said, E. W. (2000). Reflections on exile and other essays. Harvard University Press.
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