Isaura de los Santos Mendoza
Universidad de Massachusetts en Amherst
Este artículo presenta la experiencia del proceso de inserción de la enseñanza de la lectoescritura en el fortalecimiento y revitalización lingüística del chatino de Panixtlahuaca a través del proyecto Tykwenqᶜ ktyiᶜ chaqᶠ tnyanᴬ (en español, “Leamos en chatino”). Este proyecto surge por la necesidad de espacios de enseñanza, juegos y conversación en la lengua chatino para la niñez hablante y hablante pasiva de la lengua chatino de Panixtlahuaca. Su objetivo es contribuir al fortalecimiento y revitalización lingüística del chatino fomentando el uso exclusivo del chatino en espacios autónomos, en los cuales la niñez pueda interactuar con sus pares a través de juegos, lecturas, conversaciones y actividades pedagógicas. En este texto se describe el inicio, los retos y los logros del proyecto después de primer año de funcionamiento. Así como también algunas estrategias y metodologías de enseñanza que ha mostrado buenos resultados en el aprendizaje de la niñez de Panixtlahuaca en la lectoescritura de la lengua chatino.
Introducción: objetivo del proyecto y las partes que componen el texto
Tykwenqᶜ ktyiᶜ chaqᶠ tnyanᴬ es una iniciativa de algunos padres y madres de familia y colaboradores voluntarios de la comunidad de san Miguel Panixtlahuaca para fomentar espacios de uso de la lengua en la comunidad. Su objetivo inicial fua la enseñanza de la lectoescritura del chatino a la niñez hablante de Panixtlahuaca. Sin embargo, frente a la creciente demanda de los padres de familia de la niñez hablante pasiva de buscar espacios de atención a la niñez que no habla la lengua, pero si la escucha y entiende, se inició el proceso de incluir un grupo de estudiantes con estas características y de diseñar estrategias de enseñanza adecuadas para este grupo. Al ser este último grupo un proyecto innovador en la enseñanza del chatino, los colaboradores enfrentan los retos de incluir materiales y metodologías de enseñanza que cubran las características fundamentales de la lengua, los cuales incluyen los sonidos y los tonos del chatino. En este contexto, se mencionarán los factores que influyen en la creación de un programa autogestivo de enseñanza de lengua. Por ello, en este trabajo se describirá en el primer apartado el inicio del proyecto y las motivaciones para visualizar un proyecto a largo plazo que no solo se limitara a talleres de corta duración. En el segundo apartado se analizarán de manera general las metodologías de enseñanza y las estrategias pedagógicas de la lengua que han sido de gran ayuda en los círculos de lectura. Y, en la última parte, se incluirán los logros y los nuevos retos del proyecto, en su primer año de funcionamiento. A continuación, se abordan las secciones que se describen en estos párrafos.
1. El inicio del proyecto Tykwenqᶜ ktyiᶜ chaqᶠ tnyanᴬ
La enseñanza de la lectoescritura del chatino en Panixtlahuaca es un tema que se ha venido trabajando desde el 2012 (De los Santos, 2020) con los jóvenes y adultos, a través de talleres que se realizan en temporadas vacacionales. Sin embargo, poco se había trabajado con la niñez de la comunidad, y en el verano del 2022 se convocó a un grupo pequeño de 5 niños para un taller de lectura de una semana en la biblioteca municipal de la comunidad. Después de este pequeño taller, dos madres de familia de la comunidad que notaron este evento se acercaron a pedir información de las clases para inscribir a sus niños. Hasta ese momento no existía un plan para iniciar un proyecto a largo plazo y la información que se manejaba con los responsables de los niños era la de organizar nuevamente otros talleres en la comunidad. En el segundo taller asistieron dos niños cuyos responsables habían solicitado su inclusión, y se llevó a cabo en un domicilio particular. Después de este taller, las madres estaban interesadas en el seguimiento del taller, situación que coincidió con la campaña de StoryWeaver “One day, One story 2022”[1] para promover la lectura en diferentes lenguas del mundo durante todo el mes de septiembre. Esta campaña motivó a iniciar las sesiones de lectura del chatino durante el mes de septiembre del 2022. En la planeación de las sesiones, se hizo una recopilación de textos en chatino en la plataforma StoryWeaver,[2] para compartir con la niñez de Panixtlahuaca. Además se convocó a los estudiantes y a los colaboradores voluntarios a participar en la campaña a través de anuncios en la radio comunitaria y en la red social Facebook. La mayoría de las colaboradoras eran voluntarias con conocimiento en la lectoescritura de la lengua, ya que habían recibido entrenamiento en los talleres de lectura del chatino desde el 2012.
Imagen 1: Sesión de lectura. Imagen 2: Sesión de lectura.
Foto: Leticia Mendoza Hernández Foto: Leticia Mendoza Hernández.
La mayoría de las voluntarias son madres de familia profesionistas y comerciantes, su contribución a la campaña consistió en leer un cuento cada día a un grupo de niños durante un mes. Sin embargo, por la limitación de los materiales y voluntarios se tomó la decisión de hacer la lectura dos veces a la semana para sobrellevar la demanda de los materiales escritos. A pesar de que en la convocatoria se especificó que las sesiones estaban dirigidas a la niñez hablante de cualquier edad, durante la campaña se unieron muchos niños hablantes, hablantes pasivos y no hablantes de 5 a 11 años de edad, situación que resultó compleja para las asesoras y los niños no hablantes ya que no lograban entender la lectura. Las voluntarias hacían el esfuerzo de integrarlos al grupo dejando en claro que las sesiones eran exclusivamente en chatino.
Por otro lado, la variedad de edad de los niños también fue un factor que dificultó algunas de las sesiones. Los niños pequeños menores de 7 años se distraían más pronto en la lectura de textos largo que los niños mayores de 7 y 8 años. Por ello, se formaron dos grupos de niños en dos locaciones, para no saturar el trabajo de las voluntarias. El primer círculo se reunía en el domicilio de la organizadora del proyecto y el segundo círculo en la locación de la radio 90.1, Radio qinᴱ kchenᴬ “La radio del Pueblo”. Estos dos grupos se mantuvieron con una variedad de estudiantes en los próximos 4 meses, los cuales fueron desertando poco a poco. Los estudiantes que eran constantes en las sesiones iban a ambas sesiones, cuestión que hizo que se tomara la decisión de unir a los estudiantes en un solo grupo. Finalmente, se optó por dar la sesión en el domicilio de la organizadora ya que en el espacio se cuenta con un pizarrón que facilitaba el trabajo de los dos voluntarios que participaron de manera permanente. Esta reorganización del grupo permitió que la organizadora y los voluntarios tuvieran más comunicación con las madres de los niños y se les comunicó por medio de WhatsApp la idea de dar seguimiento a las sesiones y el compromiso de mandar a los niños a sus clases de acuerdo con el horario semanal. Es importante mencionar que la permanencia de la mayoría de los niños y niñas en el proyecto se debe al compromiso de las madres y padres de familia de procurar su asistencia, la impresión de los materiales de enseñanza, y el acompañamiento en el aprendizaje de los niños.
Imagen 3: La instalación de la radio 90.1. Imagen 4: El domicilio de la organizadora.
Foto: Sergio Mendoza García. Foto: Isaura de los Santos.
El trabajo en grupo entre los padres de familia y los voluntarios ha facilitado el aprendizaje de la niñez. De igual manera ha permitido crear un grupo de enseñanza para hablantes pasivos de la lengua. Algunos estudiantes hablantes pasivos que iniciaron en el proyecto desde el 2022 pasaron a formar parte del nuevo grupo. A la niñez no hablante no se le consideró en las sesiones por la falta de materiales adecuados y voluntarios que los atendieran, pero sí se les dio la posibilidad de unirse con los niños hablantes pasivos.
2. Las metodologías de enseñanza y las estrategias pedagógicas
Los tonos son un rasgo relevante tanto en la lectura como en la escritura de la lengua chatino de Panixtlahuaca. Para el desarrollo de la conciencia fonológica de los tonos en la enseñanza‑aprendizaje de la lectoescritura, se han empleado actividades pedagógicas relacionadas con la instrucción holística que resulta de la combinación de la instrucción implícita y explícita.
En la instrucción implícita de los tonos, se acompaña a los estudiantes a leer textos con tonos y se evita la explicación de las características de los tonos y las diferencias que existen entre uno y otro, es decir, no se describe si los tonos ascienden o descienden. La primera experiencia de los estudiantes con textos con representación tonal es la lectura guiada de textos con imágenes significativas en la que se los involucra en la conversación y en la reflexión del significado de la información leída, lo que se define como “lectura global”. La lectura global, como lo menciona Chadwick (2001), “es un enfoque que sugiere que los alumnos pueden aprender a leer palabras y frases por su significado y que no necesitan aprender la decodificación fonética” (p.120). Mientras que el enfoque de la lectura por habilidades (Tankersley, 2003) sugiere que el aprendizaje de la lectura consiste en el desarrollo de una serie de habilidades interrelacionadas entre sí. A las primeras de estas habilidades se les conoce como “conciencia y descodificación fonológicas”. La conciencia fonológica es la habilidad mental de identificar y manipular los sonidos que conforman una palabra de una determinada lengua. Esta habilidad es fundamental en el proceso de relacionar que a cada sonido le corresponde una grafía o dos grafías dependiendo del alfabeto, o, en el caso del chatino, grafía-sonido y grafía-tono. Para desarrollar esta habilidad en el chatino, en la enseñanza se incluyen tanto la lectura global como actividades de conciencia fonológica. En las actividades de desarrollo de conciencia fonológica se incluyen actividades de lectura de palabras aisladas por grupos tonales para identificar las similitudes y diferencias de los tonos de cada grupo tonal. Inicialmente, en este tipo de actividad se procura no incluir palabras con oclusiva glotal en posición final para favorecer la prolongación en la pronunciación de las vocales de las palabras y que de esta manera los estudiantes puedan escuchar con atención el tono de la vocal. En la imagen 5 se pueden visualizar las palabras de tres grupos tonales que forman parte de la actividad de enseñanza.
Imagen 5: Actividad de lectura de palabras aisladas por grupos tonales.
Este tipo de ejercicio se lleva a cabo en los primeros diez minutos de cada sesión y se procura incluir grupos tonales diferentes. De esta manera los estudiantes se vuelven conscientes de que las palabras de cada grupo comparten alguna característica. Por otro lado, en la enseñanza de los tonos se complementan la enseñanza de las vocales y la de las consonantes de la lengua, tanto en palabras aisladas como en frases, y no se les trata como rasgos independientes. De este tipo de instrucción, los estudiantes aprenden a prolongar las vocales de las palabras sin glotales y con ello la producción de los tonos.
En la instrucción holística se hace una combinación entre lo implícito y explicito. Para iniciar una actividad holística es fundamental partir de un contexto a través de una frase corta, imágenes y ejemplos de pares mínimos y tripletes de tonos. En la introducción de los pares mínimos se usan ejemplos de frases cortas para lograr una mejor comprensión del contexto. En la imagen 6, se puede visualizar el uso de pares mínimos en ambos ejemplos.
Imagen 6: Actividad de lectura de frases con pares mínimos.
A partir de estos ejemplos se inicia la explicación de las diferencias y similitudes de los pares y tripletes mínimos tonales. También se les cuestiona a los estudiantes qué rasgo de la lengua marca la diferencia en los significados. En las primeras sesiones, los estudiantes son conscientes de que hay una diferencia, pero no identifican qué rasgo de la lengua se trata. Después de la discusión se debe contar con una lista de pares y tripletes mínimos tonales, vocálicas y consonánticas. A partir de esta actividad se debe iniciar la explicación del concepto “vocal y tono” mostrando los ejemplos e imágenes. De esta manera se va definiendo la importancia de la vocal en los tonos y de la pronunciación de las palabras.
Tqoaᴬ ‘fiesta’
Tyqoaᴬ ‘agua’
Pares mínimos consonánticos
Tyoaᴱ ‘ardilla’
Tyoaᴬ ‘mazorca’
Pares mínimos tonales
Tyoᴬ ‘lluvia’
Tyoaᴬ ‘mazorca’
Pares mínimos vocálicos
Otras de las actividades explícitas de tonos es la lectura de palabras que tienen más de un significado. El ejercicio de lectura se debe realizar de manera horizontal y vertical.
| A | C | E | F | G | H | I |
| ke | ke | ke | ke | ke | ||
| ti | ti | ti | ti | |||
| tyoa | tyoa | tyoa | tyoa | tyoa | tyoa | tyoa |
Por último, es importante practicar la marcación de los tonos en la escritura práctica. Para ello, se han diseñado una variedad de actividades para la escritura. Sin embargo, los pasos básicos para etiquetar los grupos tonales en las palabras son escucharlo, diferenciarlo y etiquetarlo con la letra de cada grupo. Véase el siguiente ejemplo:
- Snenᴱ
‘sapo’
El proceso que sigue un hablante principiante del chatino para buscar el tono de la palabra <snen> ‘sapo’ en (1) usando los grupos de tonos son: 1) se imita el tono de la palabra <snen> sin producir el sonido de la palabra, 2) se compara el tono de la palabra <snen> con cada una de las palabras claves de los grupos de tonos, y 3) se identifica que la palabra <snen> coincide con el tono de la palabra <kwnan> del grupo E y se le etiqueta una E en superíndice <snenᴱ>. Las palabras claves de cada grupo de tonos sirven de referencia, y por lo tanto a todas las palabras del chatino que tengan el mismo tono que kwnan/kwnaq ‘culebra/venado’ se les añade una letra E en superíndice. Es preciso mencionar que estos pasos se aplican en la representación escrita del tono, lo que implica que en la lectura requiere un proceso con dirección opuesta, en el que el hablante principiante tiene acceso a las letras de los grupos tonales de forma escrita, y en seguida busca las palabras clave del grupo tonal para poder vincularla con el tono correcto.
3. Las conclusiones
Algunos de los logros y avances que ha conseguido el proyecto incluyen: el aprendizaje de los estudiantes en la lectoescritura, el reconocimiento y el apoyo estatales e internacionales y el crecimiento del proyecto. El avance de los estudiantes que llevan más de un año en el proyecto se puede describir de la siguiente manera: los estudiantes avanzados ya son capaces de leer y escribir en la lengua, y tienden a cometer pequeños errores en la lectura y escritura de palabras que contienen sonidos exclusivos de la lengua chatino. Incluso, uno de los estudiantes avanzados del proyecto ha sido acreedor del Premio Nezahualpilli de Creación Literaria de Niñas, Niños y Adolescentes en Lenguas Mexicanas, por la escritura del poema Mis pensamientos/Nanᶠ ngaᴬ tkenᴴ[3]. Por otro lado, los estudiantes que se encuentran entre el nivel principiante e intermedio y que llevan el mismo tiempo en los círculos de lectura, leen y escriben frases cortas y palabras aisladas sin llegar a leer y escribir textos de una cuartilla. Algunos de los estudiantes de este último grupo también tienen dificultades en la lectura del español en su escuela formal.
Actualmente el proyecto es acreedor de dos fondos: El primero corresponde a la convocatoria “Cenzontle, una Ventana para las Lenguas Originarias de Iberoamérica”[4] y fue seleccionada entre las 16 propuestas provenientes de 10 países. El premio otorgado consiste en un estímulo económico y un reconocimiento a la comunidad postulante como “Comunidad preservadora de las lenguas de Iberoamérica” Además, uno de los grupos de niños también recibe apoyos por parte del programa “Formadores Culturales” en Oaxaca. Ambos fondos han servido de gran ayuda a los estudiantes y a los colaboradores, ya que, al ser un proyecto autónomo, todos los gastos de impresiones lo hacen los padres de familia, los anfitriones y los colaboradores. Actualmente, el proyecto atiende a la niñez hablante y hablante pasiva (la niñez que solo escucha la lengua, pero no la habla) de la lengua chatino, ya que como sucede en la mayoría de las lenguas indígenas de México, la niñez hablante del chatino de Panixtlahuaca sólo recibe instrucción en la lengua hegemónica que es el español. Por ello la lectoescritura no forma parte de la cotidianidad de sus hablantes, y es primordial considerar la inserción de la literacidad como un proceso a largo plazo que promueva la lectura de textos desde la reflexión y la conversación de los significados desde espacios independientes.
Bibliografía
De los Santos, Isaura
2020 “Activismo e investigación para la promoción de la lectoescritura del chatino. Experiencias y reflexiones de trabajo de campo”, en Emiliana Cruz Cruz (ed.), Reflexiones teóricas en torno a la función del trabajo de campo en lingüística-antropológica: Contribuciones de investigadores indígenas del sur de México (Language Documentation & Conservation Special Publication no. 22), Honolulu, University of Hawai‘i, pp. 59-81, http://hdl.handle.net/10125/24954.
Chadwick, Clifton B.
2001 “La psicología de aprendizaje del enfoque constructivista”, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XXXI, núm. 4, pp. 111-126.
Cruz Cruz, Emiliana, Isaura de los Santos Mendoza, Gladys Cruz Canseco, Gema Galgani Cruz Cruz, Natalia Salinas Cruz, Jesús Matus Matus, y Anthony C. Woodbury
2012 Los tonos del chatino oriental de San Miguel Panixtlahuaca, material pedagógico para la enseñanza de la lengua, disponible en:
https://sites.google.com/site/lenguachatino/recursos-pedag%C3%B3gicos/san-miguel-panixtlahuaca
Tankersley, Karen
2003 The Threads of Reading: Strategies for Literacy Development, Alexandria, Virginia, EE. UU., ASCD.